Strupehodets bevegelser   (Kåre Bjørkøy)
Logopedi - hva er det?   (Britt Bøyesen)
Röstfack, hva er det för något?   (Barbro Marklund)
Snakk ut!   (Ingunn Angela Tindstad)
Om magisk sang  (Marit Osnes Aambø)
Møtet som vokalpedagogisk virkemiddel   (Katrine Imerslund)

 

Strupehodets bevegelser

Artikkel av Kåre Bjørkøy, professor ved Institutt for Musikk, NTNU

Strupehodet (lat.:larynx) er organet for stemmens lydkilde. Strupehodet er plassert i forkant av halsen, like under underhaken. Strupehodet utgjør toppen og den øvre avslutningen på luftrøret (lat.: trachea) Skjoldbrusken (lat.. cartilagoe thyroideae) er den største brusken i strupehodet, og fremre spissen av skjoldbrusken kan skimtes, særlig hos menn, fordi menn har en spissere vinkel på sin skjoldbrusk enn kvinner. Dessuten er menns strupehode vanligvis større enn hos kvinner. Derav det folkelige uttrykket: ”Adamseplet”. Stort mer kan vi ikke se av dette komplekse og merkverdige organet. Når vi svelger, går adamseplet kraftig opp- og så ned igjen. At strupehodet beveger seg atskillig når vi for eksempel synger, er mer ukjent.

Blant oss på innsiden av sangermiljøet er uttrykk som: ”stemmen sitter godt ”…. Eller: man synger ovenpå stemmen”…. , osv. relativt vanlige og ganske entydige betegnelser. Når ”stemmen sitter godt”, er dette positivt ladet: stemmen har fast, tydelig klangkjerne, og med klar profil. Når ”man synger ovenpå” - er dette et tilsvarende negativt uttrykk: stemme-klangen er luftfylt, mangler kjerne og er overtonefattig.

Til alle tider har sanglærere vært opptatt av hvordan strupehodet fungerer og hvordan man best kan trene opp dette organet. Mange moderne sangpedagoger har pekt på den nøye sammenhengen mellom mellomgolvsaktivitet og strupehode-posisjon, og de anbefaler at strupehodet har en gjennomgående låg posisjon i halsen under sang. Denne sangteknikken synes å gi: rundere, mer overtonerik klang; mindre stress og slitasje i indre og ytre strupemuskler, jevnere og større register i stemmen (for eksempel Vennard, 1967; Thordal, 1984; Eken 1998; Brown 1996)

Moderne medisinsk-teknisk forskning gjør oss i stand til å observere strupehodets bevegelser og stadig skiftende form med stor nøyaktighet. Stemmeforskningen har kunnet påvise at det er klare sammen-henger mellom presset stemmegiving og høyt fiksert strupehode. Samtidig kan det dokumenteres at et dypt hengende strupehode gir dypere grunntone, klarere sangformanter og mindre komprimert stemmedannelse. Electroglottografi er en metode som bl.a. kan beskrive strupehodets varierende posisjon og den muskulære aktiviteten i stemmebåndene. Electromyografi kan lokalisere og måle spenningsnivået i både indre og ytre muskler i strupehodet. Røntgenfilming kan avtegne posisjon og form til strupehodet, og fiberoptisk glottografi, sammen med stroboskopi kan vise stemmebåndenes form og tilstand. I det siste er metoder som magnetisk resonanstomografi og ultralyd også anvendt i stemmeforskningen. Stemmeforskere og stemmepedagoger har store utfordringer når man skal kombinere og konkretisere resultater gjort med forskjellige vitenskapelige metoder, men å kombinere kunnskaper fra smale forskningsfelter kan ofte gi ny og verdifull helhetlig kunnskap innen et fagfelt.
Stemmeforskning de siste 20 årene har bl.a. fokusert på strupehodets vertikale bevegelser under lydproduksjon, og dette fenomenet er hovedtemaet for denne artikkelen.

Tracheastrekket
Strupehodets vertikale bevegelser under sang kan langt på vei forklare hvorfor stemmen i noen tilfeller ”sitter godt” – og hvorfor ”man synger ovenpå”.
Når vi puster dypt inn, vil luftrøret påvirkes og trekkes ned mot torso. Bronkietreet (området der luftrøret, trachea, forgreines ut i bronkiene) kan senkes med opp til 21 mm (Macklin 1925), og mest ved kraftig innpust (Zenker & Glaninger 1959). Den passive nedadgående sugekraften på luftrøret som er en effekt av undertrykket i lungene og i elastiteten mellom bruskringene i luftrøret, vil dessuten alltid være virksom.
Samtidig som luftrøret kan trekkes nedover i en vertikale bevegelse, vil strupehodet, toppen på luftrøret, følge i samme bevegelse. Dette fører til at ringbrusken (cartilago cricoideae) vippes fram og gir slakke i senebåndene mellom ringbrusk og skjodbrusk. I klassisk sang kan effekten bli at stemmebåndene lukker seg med en passiv kraft, noe som kan gi en avspenningseffekt, særlig i det høye registeret (Sonninen 1993). Dette fenomenet er på engelsk beskrevet som tracheal pull. Jeg foreslår et norsk oversettingslån som betegnelse: tracheastrekket.

Den vertikale senkningen av strupehodet i sang ser ut til å ha klar sammenheng med mellomgolvets aktivitet. Effektivt strekk til stemmebåndene er resultatet når ringbrusk og skjoldbrusk vippes sammen i forkant av strupehodet. Cricothyroidmuskelen gjør denne jobben. Denne parmuskelen i forkant av strupehodet får bedre arbeidsvilkår dess mer aktivisert mellomgolvet er. Sundberg & al. (Sundberg, J. 1986) antar at et godt utviklet samarbeid mellom mellomgolv og cricothyroidmuskel gir redusert trykk under stemmebåndene og dermed kan virke avkomprimerende på stemme-produksjonen.

Nakkemuskler og strupehodet
John S Rubin, Lesley Mathieson og Ed Blake presenterer i sin artikkel, ”Posture and Voice”, hypoteser om de nære forbindelser mellom ytre nakke- og halsmuskler og strupehodet (NATs Journal of Singing Jan/Febr. 2004). Nakke- og skuldermuskler har to oppgaver: enten å stabilisere- eller å bevege ryggsøylen, hodet og tilgrensende organer. Er nakkemuskulaturen stiv , kort og stram, vil dette uvilkårlig få effekt på muskler og sener som har kontakt til området i overdel av strupehodet, dvs. tungebeinet, tungeroten, svelgvegg, gane og underkjeve. Særlig synes det som stylohyoidmuskelen kan påvirkes på denne måten. Blir muskulaturen som går fra strupehodet og oppover/bakover stram og kort, vil dette påvirke stemmeproduksjonen radikalt:
Stemmebåndene får redusert sin strekkevne; glottisbølgene blir stivere slik at registerskillene blir mer tydelige; luftkompresjonen under stemmebåndene kan bli ugunstig kraftig, og stemme-omfanget reduseres.

Det nære forholdet mellom tunge og nakkemuskulatur i sang er også dokumentert gjennom et pågående forskningsprosjekt ved NTNU, Trondheim. Ved hjelp av ultralyd og Electromyografi har vi kunnet vise at en stiv og flat tungekropp ofte gir utslag i forsterket spenning i ytre nakkemuskler, som M. trapezius og M. Scalenus (Bjørkøy, Kåre; Pettersen, Viggo, og Torp, Hans: 2003-2004).

Strupehodet henger i muskler og sener som kan skubbe organet oppover eller nedover- alt etter hvilken muskelgruppe som virker sterkest i situasjonen. Den ytre, vertikale bevegelsen av strupehodet påvirker spenningsforholdene og lukkemekanismen i stemmebåndene.

Både fysiske og psykiske forhold spiller inn i all stemmeproduksjon, ikke minst når stemmen skal være et kunstnerisk uttrykksmiddel. Ofte er flere årsaker sammenvevd, og sangpedagoger trener seg på å registrere helheten i bildet. All fiksering av muskulatur leder gjerne til fysiologisk skade på sikt. Dette gjelder også strupehodets muskulatur. Å fiksere strupehodet i en konstant låg posisjon under sang kan lede til store stemmelidelser, likså vel som det kan gi stemmeslitasje å synge med et konstant høy strupehode. Sangere reagerer ulikt på slitasje, avhengig av alder, stemmefag og belastning. Derfor er det alltid en forenkling av virkeligheten når vi generaliserer innen sangpedagogikken. Sangpedagogens fremste hjelpemiddel, det erfarne øret, som kan gjenkjenne en sunn eller trett stemmeklang, vil alltid være den viktigste guiden i stemmetrening og stemmeterapi. Men øret hører hva det selv ønsker å høre. Da hjelper det å kombinere hørselsinntrykket med andre observasjons-metoder.

Synger vi med et lågt hengende strupehode, blir sangformantene mer framtredende. Stemmeklangen virker rundere fordi den har dypere grunntone. Dette kan lett og presist avleses hvis man gjør et enkelt lydopptak og så analyserer stemmelyden via et lydprogram på PC (flere gode lydbehandlingsprogram finnes gratis tilgjengelig på nettet). Med vår tids teknologi kan slike stemmeanalyser fungere som en objektiv og troverdig audiofeedback både i egenøving og i undervisning, og dette vil kunne gi verdifull kunnskap i tillegg til tradisjonelle sangpedagogiske metoder.

Litteraturliste:

Thordal, Vagn: Sangteknik på stemmens premisser, s.26 ff.
Det kgl.Musikkonservatorskrifter, København, 1984.
Brown, Oren: Discover Your Voice, s.30 ff.
Singular Publ. Group, San Diego, 1996.
Eken, Susanna: Den menneskelige stemme, s.55 ff.
Hans Reizels forlag, København, 1998.
Vennard, William: Sing ,the Mechanism and the Technic, s.18 ff.
Carl Fischer ed., New York, 1967.
Iwarsson, Jenny: Breathing and Phonation; s.18-21
KTH og Huddinge Univ. Hospital, Stockholm, 2001.
Thomasson, Monica: Fom Air to Aria, s.26-30,
KTH, Stockholm, 2003.
Rubin, John s & alt: Posture and Voice; s.271- 275
NATS Journal of Singing, New York, vol 60, 2004.
Sundberg,J, Leanderson R, and von Euler,C:
Activity relationship between diaphragm and cricothyroid muscles, J. of Voice, 3 (3), s.225-232
Zenker,W & Glaninger,J: Die Stärke des trachealzuges beim lebendigen Menschen
Und seine Bedeutung für den Kehlkopfraum.
Ztschr Biol, 111(2), s.155-164, 1959.
Sonninen, A, & al: Physilogical and acoustic observations of support in singing; s. 254.258.
I: proc. Fra Stockholm Music Acoustic Conference, 1993,KTH, Stockholm 1993.
Macklin C: X-ray studies on bronchial movements.
Am J Anatomy 35, s.303-320.

Logopedi - hva er det?

Artikkel av logoped / rådgiver Britt Bøyesen
ved Bredtvet kompetansesenter

Sangpedagoger og logopeder har stemmefeltet som et av sine fagområder og med hver sin vinkling og tradisjon. I dette ligger en ressurs og kilde til interessant dialog og samarbeid. Ikke alle er så kjent med logopedien i sin helhet, og ønsker man et samarbeid med logoped, kan det være greit å vite noe om hva logopedi er. I denne artikkelen tar jeg derfor sikte på å orientere om fagfeltet logopedi og det tjenestetilbudet som finnes i dag.
Så kjære leser – vær min gjest!

Logopedi er et fagområde som gjennom flere tiår har vært i endring og derfor fått ulike definisjoner. Her kommer noen som viser hvilken bevegelse fagfeltet har vært og fremdeles er i:

Språkrådet fra 1957 sier at logoped er ”spesialutdanna lærer som underviser personer, særlig barn, med talefeil eller lesevansker”, og logopedi er ”talelære, taletrening, behandling av talefeil”.

Det norske samlagets store Definisjons- og rettskrivingsordbok i 1986 sier at logopedi er ”lære om rett bruk av talestemma”.

Norsk logopedlag i 1988 og –93 sier: ”Logopedi er praktisk-pedagogisk arbeid med språklig kommunikasjon og i særlig grad med vansker i den forbindelse”.

I 1991 sier Aschehoug/Gyldendal i sin siste og ”Store norske” leksikonutgave at en logoped er ”en utøver av logopedi, en talelærer, lærer som har spesiell utdannelse i å undervise mennesker med talefeil, stemmelidelser eller lesevansker”

Det siste som er sagt om logopedi i Norge er fra 1996 og er følgende: ”Logopeder arbeider på pedagogisk grunnlag. Gjennom undervisning og behandling, skal lagets medlemmer arbeide til beste for mennesker som har vansker med tale, språk og språklige symboluttrykk, stemme eller har svelgvansker. Faget logopedi er studiet av disse områder, herunder studiet av kommunikative prosesser, forebyggende arbeid, diagnostisering og forsknings- og utviklingsarbeid” (Norsk tidsskrift for logopedi 1996).

Som vi ser fra femti år tilbake er arbeid med stemme og tale grunnstenen i det logopediske arbeidet. Det er også naturlig da logos (oppr. gresk) ikke bare står for ordet, men også for fornuft. Fornuftsytringer som tanke, tale, lære og visdom (Norsk tidsskrift for logopedi 1996). I senere tid har flere disipliner kommet inn i faget og fått like stor vekt som stemme. Vanskeligheter med stemme, språk og tale kan forstyrre eller hindre den språklige kommunikasjon med andre. Kommunikasjon som fag er derfor et fundament innenfor logopedi, men vil ikke nevnes her som et av de spesifikke logopediske områdene.

Nyutdannete logopeder har nå rådgivningskompetanse som en del av logopedutdanningen. Rådgivningen vil være en sentral del i behandlingen av en vanske og da med hovedfokus på at rådsøker skal hjelpes til selvhjelp. Rådgiverens oppgave er å følge individer eller grupper i en utviklingsprosess fra en nåværende situasjon – som ikke er tilfredsstillende og derfor grunnlaget for ønsket om hjelp – mot en ny situasjon karakterisert av ønsket om en forbedring (Lassen 2002:20). Felles for rådgivning er at redskapet som rådgiver bruker i jobben er ham/henne selv. Det forutsetter imidlertid teoretisk innsikt i menneskers og systemers utvikling, holdninger, bevissthet om egen kompetanse, faglig rolle og klinisk kommunikative ferdigheter (ibid.).


Kort redegjørelse for de logopediske fagområdene

Afasi
Afasi er språklige funksjonsvansker etter hjerneskade, vanligvis i venstre hjernehalvdel. Afasi skyldes oftest hjerneslag etter blødning eller blodpropp i hjernen, men kan også forårsakes av for eksempel hjernesvulst eller hodeskader. Afasirammede kan få problemer med å produsere og forstå språk, både muntlig og skriftlig. Afasien har følger for livskvaliteten, både for den afasirammede og for den afasirammedes nærpersoner.

Logopeder er kvalifisert til å gi afasirammede den språklige rehabilitering de har krav på ifølge Opplæringsloven, dersom sakkyndig vurdering tilsier dette. Alle afasirammede må henvises til det kommunale PP-kontor (pedagogisk-psykologisk tjeneste) og logoped for slik vurdering.

Dysleksi / lese –og skrivevansker
Dysleksi er en type lese- og skrivevanske som ikke primært skyldes mangel på opplæring, mangel på øvelse eller svikt av sosial, emosjonell eller evnemessig art. De som har dysleksi, har ofte problemer med å oppfatte, huske og bearbeide språklyder. Når leseopplæringen tar til, vil dysleksi særlig vise seg ved vansker med å analysere ut lydene i ord. De vil også kunne ha vansker med å huske ordbilder (hele ord). Etter hvert viser vanskene seg ved at man leser for langsomt, og noen har mange feil. Noen har dessuten vansker med å få tak i innholdet i det de leser og å formulere seg skriftlig. Vansker med å skrive ord riktig er et problem som ofte vedvarer selv om lesingen blir bedre.
Barn, unge og voksne med lese- og skrivevansker/dysleksi skal hjelpes på egen skole og i egen kommune. PP-tjeneste er rådgivende instans for kommune/fylkeskommune. Bredtvet og Eikelund kompetansesentre samt Senter for leseforskning kan i særlige tilfeller samarbeide med de lokale fagpersonene der det er behov for sentrenes kompetanse.

Spesifikke språkvansker
Barn med utviklingsmessige språkvansker følger ikke det normale mønsteret for språkutvikling. De vanlige formene for språkvansker er:

 Problemer med å forstå og oppfatte tale (Reseptive vansker).
 Problemer med å uttrykke seg (Ekspressive vansker).
 Problemer med lydsystemet (Fonologiske vansker).

Årsakssammenhengene bak språkvansker er kompliserte og kan inndeles i kjente og ukjente årsaker:

Kjente årsaker: Syndromer (for eksempel autisme, Down syndrom, William syndrom), psykisk utviklingshemming, hjerneskade og nedsatt hørsel.
Ukjente årsaker: Språkvansker hos barn som ellers er normalt utviklet kalles spesifikke språkvansker. 3 - 5% av alle barn strever med denne vansken.

Barn med utviklingsmessige språkvansker skal så langt det er mulig hjelpes i sin egen kommune / fylkeskommune. Helsestasjonene vil kunne foreta enkle undersøkelser når det gjelder språkutvikling og henvise videre til PP-tjenesten ved mistanke om språkvanske. PP-tjenesten i kommunen har ansvar for å foreta en utredning og få satt i gang tiltak i forhold til barnets språkvansker. Bredtvet og Eikelund kompetansesentre kan etter nærmere avtale samarbeide med de lokale fagpersonene der det er behov for sentrenes kompetanse.

Taleflytvansker (stamming og løpsk tale)
Normalflytende tale er karakterisert ved at lyder, stavelser og ord flyter på en rytmisk, jevn og uanstrengt måte. Taleflytvansker er forstyrrelser eller brudd i den jevne talestrømmen. Stamming og løpsk tale er de mest vanlige taleflytvanskene. De kan også forekomme i kombinasjon.

Stamming: Stamming karakteriseres ved gjentaking av språklyder og/eller stavelser, forlenging av lyd og artikulasjonsstilling og stans i stemmeproduksjon. Barnet blir tidlig oppmerksom på at det er tungt å snakke, at det tar tid å få sagt det en vil samt at andre legger merke til taleflytbruddene. Vansken kan utvikle seg til et problem som griper forstyrrende inn i en persons utvikling. Slik ugunstig utvikling kan forebygges hos de fleste, men det krever oftest faglig bistand og godt samarbeid mellom sentrale parter i barnets miljø.

Løpsk tale: Løpsk tale er en mer omfattende vanske enn stamming. I tillegg til å være en taleflytvanske og taletempovanske, kommer løpsk tale til uttrykk i forhold til både lydsystem, ord og setningsstruktur samt språkbruk.

Viktige kjennetegn er:
 Uregelmessig og ofte akselererende taletempo
 Mange gjentakelser av stavelser, ord og ordgrupper og bruk av unødvendige småord
 Utelatte eller utydelig uttalte stavelser og lyder
 Uorganisert setningsstruktur
 Vansker med oppmerksomhetsfokusering
 Mangelfull opplevelse av og innsikt i egne problem

Barn, unge og voksne med taleflytvansker skal så langt det er mulig hjelpes av logoped i sin egen kommune / fylkeskommune. Bredtvet og Eikelund kompetansesentre kan etter nærmere avtale samarbeide med de lokale fagpersonene der det er behov for sentrenes kompetanse.

Stemmevansker
Stemmevansker kan forårsakes av sykdom, skade eller forstyrrelse i alle deler av stemme/taleapparatet. De kan resultere i hørbare stemmeavvik som heshet, svak stemme eller helt bortfall av stemme (afoni).
Organiske stemmevansker kan skyldes misdannelser/påviselige vevsforandringer i strupen, eller skade i muskulatur og nervebaner til strupen. Eksempler er polypper og svulster på stemmebåndene, eller lammelser av strupemusklene.

Funksjonelle stemmevansker utgjør den største gruppen av stemmevansker. Stemmevansker kan komme til uttrykk ved uhensiktsmessig bruk av stemmen. Overdreven muskelaktivitet i forbindelse med stemmebruk kan føre til ubehag, smerter og heshet. Dette kan igjen gi organiske forandringer i strupen (eks stemmebåndsknuter).

Stemmevansker kan oppstå i forbindelse med psykiske belastninger. Stemmevansker kan føre til emosjonelle-, sosiale- og yrkesmessige problemer. Stemmevansker kan også oppstå som sekundære vansker i forbindelse med andre sykdommer.

Hvis opplevelsen av heshet, tretthet og/eller smerter i stemmen varer mer enn to til tre uker uten at det har sammenheng med en forkjølelse, bør en oppsøke lege. Legen kan henvise til ØNH-lege og logoped.

Barn, unge og voksne med stemmevansker skal så langt det er mulig hjelpes av logoped i sin egen kommune/fylkeskommune. Bredtvet og Eikelund kompetansesentre kan etter nærmere avtale samarbeide med de lokale fagpersonene der det er behov for sentrenes kompetanse.

Laryngektomi
Laryngektomi er en operasjon der strupen blir fjernet på grunn av kreft eller annen sykdom i strupe og stemmebånd. Årsaken til strupekreft kan være en arvelig disposisjon, røyking eller mye luftforurensning. Hvert år blir det registrert ca 130 nye tilfeller av strupekreft. Ca 20 av disse må laryngektomeres.

I dag blir det utført laryngektomier ved Ullevål sykehus og Rikshospitalet i Oslo, Haukeland sykehus i Bergen og Regionsykehuset i Trondheim. Den laryngektomerte får taletrening ved Bredtvet kompetansesenter i Oslo, Eikelund kompetansesenter i Bergen og Logopedisk senter i Trondheim.

Det er tre måter den laryngektomerte kan lære å snakke på etter operasjonen: vibratorstemme, spiserørstemme eller protesestemme.

Dysartri
Dysartri er en felles betegnelse for en gruppe beslektede uttalevansker som skyldes forstyrrelser eller svikt i den muskulære kontrollen av taleapparatet. Forstyrrelsene er nevrologisk betinget og er ervervet eller medfødt, dessuten kan det foreligge skade på selve talemuskulaturen. Ved dysartri blir talen mer eller mindre utydelig, det blir tungt å snakke og vanskelig for andre å forstå. Dysartri er ikke bare en feilfunksjon/forstyrrelse som andre kan høre, den kan også være lett synlig f eks med sikling, svelgvansker eller lammelser i ansiktsmuskulatur. Graden av dysartri er avhengig av hvor mange av taleapparatets funksjoner som er involvert og i hvor sterk grad. Ofte berøres flere av taleapparatets funksjoner samtidig, som f eksempel pust, svelg, lyd, nasalering, artikulasjon, modulasjon og i særlige tilfeller svelgvansker og opphør av taleevne.

Kommunen har ansvar for at det blir satt i gang tiltak for dysartrirammede. Slik rett til opplæring er hjemlet i Opplæringsloven. I følge denne loven har dysartrirammede rett til undervising dersom sakkyndig vurdering tilsier dette. Alle dysartrirammede må derfor bli henvist til PP-tjenesten og logoped for slik vurdering. Slik henvisning foretas f eks av sjukehusets logoped, av helsepersonell eller eventuelt av den dysartrirammedes pårørende. Det kan være logopeder ved voksenopplæringssentra eller liknende som tilbyr undervisning for dysartrirammede. Kompetansesentra bistår kommuner/fylkeskommuner etter nærmere avtale ved behov.

Arbeidssteder der det kan være ansatt logopeder:

Mange logopeder arbeider på skole, i voksenopplæringen eller PP-tjenesten. Noen arbeider på kompetansesenter, kommunalt logopedisk senter, sykehus og/eller har privat praksis. I tillegg har vi logopeder ved Kunsthøgskolen i Oslo, ved avdeling Statens teaterhøgskole. Vi kan finne logopeder på Norges musikkhøgskole, Kunsthøgskolen i Oslo, ved avdeling Statens operahøgskole, Menighetsfakultetet og Det teologiske fakultet. Også i NRK, TV2 og Stortinget benyttes logoped i forbindelse med stemmebruk.

Bredtvet kompetansesenter
Bredtvet kompetansesenter yter tjenester til barn, unge og voksne med store spesifikke språk- og talevansker som hovedvanske. Det er del av det statlige spesialpedagogiske støttesystem (statped) og dekker fylkene Oslo, Akershus, Buskerud, Vestfold, Telemark, Aust-Agder, Vest-Agder, Østfold, Hedmark, Oppland, Sør-Trøndelag, Nord-Trøndelag, Nordland, Troms og Finnmark.

Senteret er delt inn i team der fagpersonene opparbeider spisskompetanse på et av fagområdene. Det er noe annerledes på team for stemmevansker der man også arbeider med personer som er laryngektomert og har dysartri. På hvert team er det fra tre til fem fagpersoner. Disse er i hovedsak rådgivere innenfor logopedi. Senteret har i tillegg spesialpsykologer, fonetiker, lingvister, pedagoger, øre-nese-halsspesialister og psykomotorisk fysioterapeut. Teamene har muligheten til å konsultere hverandre om nødvendig, da det kan være tilleggsvansker som man ønsker å få utredet nærmere. I tillegg har logopedstudenter praksisplass på senteret og enkelte logopeder foreleser ved Universitetet i Oslo.

Eikelund kompetansesenter, Senter for Logopedi
har tilsvarende oppgaver som Bredtvet og dekker Vestlandsregionen, dvs fylkene Hordaland, Rogaland, Møre og Romsdal og Sogn og Fjordane.

Logopedisk senter i Trondheim
er et kommunalt senter som gir tilbud til personer i alle aldre som har stemme-, tale-, språk- eller lese-/skrivevansker. Det er sju logopeder ved senteret. Logopedisk senter selger tjenester til nabokommunene når det er behov for spisskompetanse. Videre har HIST og NTNU inngått en avtale som innebærer at studenter fra hele landet kan få logopedisk hjelp for eksempel når det gjelder diagnostisering av lese-/skrivevansker og i forhold til taleflytvansker eller stemmevansker. Logopedene jobber direkte og individrettet, og en gir veiledning (samarbeid) til aktuelle miljøer rundt brukeren.
Senteret er organisert slik at hver logoped har et hovedområde som en kan fordype seg i og dermed oppnå spisskompetanse. De som jobber med samme område, danner fagteam.
Når en har behov for tverrfaglighet, må en hente kompetanse utenfra. Det er et godt samarbeide med ØNH-avdelingen ved St. Olavs Hospital, hvor stemmelogopedene regelmessig er med på undersøkelser med stroboskopi. Logopedisk senter gir tilbud til personer med alle slags stemmevansker. Ofte møter en personer fra stemmekrevende yrker, bl.a lærer, skuespillere og sangere, som har fått problemer med stemmen.

Statlig Tyngdepunkt Afasi og Stemme
i Nordreisa kommune kan tilby tverrfaglig utredning basert på et samarbeid mellom logoped, fysioterapeut, ergoterapeut og øre-nese-halslege. Videre er det individuell diagnostisering, behandling og undervisning. De gir bistand til kommuner/fylkeskommuner med forebyggende tiltak, rådgivning og kompetanseoppbygging i form av veiledning, opplæring og undervisning til aktuelle samarbeidspartnere. Senteret har inngått samarbeidsavtaler med Bredtvet kompetansesenter, Nasjonalt senter for telemedisin og ØNH-avdelingen ved UNN og Ishavsklinikken i Tromsø.

Med dette håper jeg at du som leser har blitt mer innsatt i logopedien. Ønskes det mer informasjon om logopedi og kompetansesentra kan du gå inn på:

www.statped.no/bredtvet

www.statped.no/eikelund

Norsk tidsskrift for logopedi (1996): Solaforedraget. Hva er logopedi?
Åpningsforedrag NLL landsmøte v/Henning Karlstad

Lassen, Liv. (2002): Rådgivning. Kunsten å hjelpe.
Universitetsforlaget i Oslo; side 20



Röstfack, vad er det för något? Jag är väl bara en helt vanlig sopran?

En liten inblick i röstfackens egenarter och karaktärstypiska repertoar.

Barbro Marklund, professor ved Norges Musikkhøgskole

När unga sångare kommer till auditions av olika slag, sångtävlingar, stipendiesökningar eller inträdesprov, kan man ibland få se repertoarlistor som innehåller både fyra och fem olika röstfack. I verkligheten är det mer realistisk att man kan göra ett bra jobb i två närbesläktade fack, t.ex. subrett & lyrisk sopran eller subrett & lyrisk koloratur.

Många kollegor runt om i Norge har frågat mej om jag kan skriva något om röstfacken och dess specifika repertoar, och här kommer en liten uppställning som förhoppningsvis kan hjälpa till att klara ut en del frågeställningar och möjligen rensa upp lite i snårskogen.

Under RÖSTFACK, har jag tagit med en del termer som ingår i internationell sånglitteratur, så där kan ni bekanta er med flera olika sätt att benämna ett specifikt fack.

Under RÖSTKVALITET har jag gjort en teknisk sammanfattning av vad som krävs av t.ex. tessitura och volym för att kunna bekläda rollerna, och under KARAKTÄR  har jag beskrivit personlighetstypen som ska gestaltas.
Orden ”garnerar” eller ”sirar ut” är identiska med norskans ”sire” eller ”pryde”.

SCENROLLER innehåller fyra exempel på kända roller som är arketypiska för respektive röstfack. Där har jag med avsikt valt ur det vi kallar standardrepertoar, för att så många läsare som möjligt ska känna sig bekanta med rollerna.
När det gäller rollförslag till våra studenter, är det som bekant av största vikt att vi inte överbelastar stämmorna med för tungt gods. Vi går ju heller inte till träningsstudion och lyfter femtio kilo, om vi är tränade för fem kilo. Arior i för stora röstfack innebär fortlöpande ett hinder för att uppnå den optimala röstpotentialen i utvecklingsprocessen. Särskilt utvecklingen av höjdregistren försinkas ofta med för tung repertoar och progressionen störs. Dessutom påverkas ofta intonationen negativt av för tung belastning.

För våra unga stämmor vill jag gärna rekommendera er att i första hand välja arior i operor eller sångspel av tonsättare så som t.ex:
Monteverdi, Purcell, Pergolesi, Händel, Haydn, Mozart, Cimarosa, Galuppi, Rossini, Donizetti, Gluck, Britten och Richard Strauss.
Hos dessa tonsättare finns många skatter att ta ur, som kostar mindre än de smakar och som stimulerar och bygger upp de unga rösterna. Ett noggrant val av operaarior kan verkligen få våra sångstudenter att tycka att opera är både överkomligt, intressant, utmanande och trevligt.

Kära kollegor ute i bygderna. Ni är väldigt värdefulla!! Ni upparbetar många fina röstmaterial som sedan söker in till oss på NMH, och som vi får förmånen att föra vidare mot en karriär. Om ni önskar diskutera vidare, få förslag etc, ta gärna kontakt på min mail:  bma@nmh.no

RÖSTFACK,  RÖSTKVALITET & KARAKTÄR,  SCENROLLER

Soubrette (fr. kammarjungfru)
Bra mellanläge, bra höjd upp till c3, ljus timbre, lätt karaktär.
Inte särskilt hög tessitura.
*****
Flirtig flicka, kammartjänarinna, piga

Mozart: Don Giovanni – Zerlina
Verdi: Falstaff – Nanetta
Mozart: Cosi fan tutte – Despina
Puccini: La Bohème – Musetta

Lyrisk koloratursopran
Koloratursubrette
Mycket fin rörlighet, mycket god höjd,
bra och snabb koloratur upp i kortregistret
sirar ut, garnerar
Betydeligt högre tessitura än soubretten.
*****
Flirtig flicka, kammartjänarinna,
glad älskarinna av lägre rang.

Mozart: Die Entführung aus dem Seralj – Blondchen
Verdi: Rigoletto - Gilda
Britten: A midsummer nights dream - Tytania
Delibes: Lakmé

Lyrisk sopran
Mjuk, slank, böjlig röst med stort omfång,
ädel ljus timbre, förmåga att hålla långa linjer
större röst än soubrette och lyrisk koloratur.
*****
Mjukare, mer sympatisk personlighet.

Mozart: Die Zauberflöte – Pamina
Bizet: Carmen – Michaëla
Offenbach: Les Contes d´Hoffman - Antonia
Puccini: La Bohéme - Mimi

Dramatisk koloratursopran
Mycket bra rörlighet, mycket god höjd,
sirar ut, garnerar, virtuos koloraturteknik i
större omfång samt mer volym och focus än
lyrisk koloratur.
*****
Noblare och mera kraftfulla figurer.

Mozart: Die Zauberflöte – Königin der Nacht
Mozart: Cosi fan tutte - Fiordiligi
Donizetti: Lucia di Lammermoor - Lucia
Verdi: La Traviata – Violetta

Jugentlich-Dramatischer Sopran
Spinto, Lyrisk-dramatisk sopran
 
Voluminös, kraftfull stämma med större emotionellt register
och förmåga att sjunga långa linjer i tyngre ensembler utan att tröttna.
*****
Vacker, central, sympatisk och ungdomlig figur.

Weber: Der Freischütz - Agathe
Puccini: Madama Butterfly – Madama Butterfly
Verdi: Othello - Desdemona
Wagner: Tannhäuser - Elisabeth

Dramatisk sopran
Större kraft och volym än jugentlich-dramatischer
med stor förmåga att hålla ut i det dramatiska sångsätt
som krävs i Verdi.
*****
En kvinna med stora emotionella djup.

Beethoven: Fidelio - Leonora
Verdi: Aida - Aida
Verdi. Puccini: Tosca
Strauss: Ariadne auf Naxos - Ariadne

Högdramatisk sopran
Större omfång än dramatisk sopran, stor tyngd,
välutvecklat djup och mellanläge, kraftigt focus,
förmåga att hålla ut långa och mycket kraftfulla
linjer över stor Wagnerorkester.
*****
Gudinnor

Wagner: Tristan und Isolde - Isolde
Wagner: Der Ring des Nibelungen - Brünnhilde
Strauss: Elektra - Elektra
Puccini: Turandot - Turandot

Lyrisk mezzosopran
Spielalt
Stort omfång, god höjd och flexibel koloratur.
Stor smidighet och välutvecklat mellanläge.
*****
Ung flicka eller pojke.

Mozart: Le Nozze di Figaro - Cherubin
Mozart: La clemenza di Tito - Sextus
Rossini: Il Barbieri di Siviglia - Rosina
Gounod: Faust – Siebel

Dramatisk mezzosopran
Större volym och focus än lyrisk mezzo.
Stor kraft på höjden. Ska forschera större orkestrar.
*****
Slående skönhet och utdragen och dramatisk
auktoritet på scenen.

Donizetti: La Favorita – Leonora di Gusman
Bizet: Carmen - Carmen
Saint-Saëns: Samson et Dalila - Dalila
Verdi: Don Carlos - Eboli

Dramatisk alt
Contralto, Tiefer alt
Mörk, metallisk genomslagskraftig höjd och
pastost djup. Mogen röst med lägre omfång och  större tyngd.
*****
Samma som dramatisk mezzo

Gluck: Orpheus - Orpheus
Verdi: Il trovatore - Azucena
Verdi: Aida - Amneris
Wagner: Der Ring des Nibelungen - Erda

Lyrisk tenor
Ljus, böjlig, flexibel röst med lätthet för höga
höjder, elegant sångstil, ”Mozart-tenor”
*****
Trevlig, sympatisk, ungdomlig figur, Älskartyp.

Mozart: Die Zauberflöte - Tamino
Mozart: Don Giovanni – Don Ottavio
Britten: Albert Herring – Albert
Rossini: L´italiana in Algeri – Lindoro

Buffatenor
Spieltenor
Slank, flexibel röst med god diktion.
*****
Humoristisk aktör, karaktärskådespelare.
Har förmågan att lyckas i ”secondary roles”

Mozart: Die Entführung aus dem Serail - Pedrillo
Mozart: Die Zauberflöte - Monostatos
Leoncavallo: I Pagliacci - Beppe
Mozart: Le Nozze di Figaro – Basilio

Italiensk tenor
Mer robust stämma än lyrisk tenor,
med ett mycket bra c2.
*****
Stark och romantisk karaktär.

Donizetti: Lucia di Lammermoor - Edgardo
Puccini: La Bohéme – Rudolpho
Verdi: Rigoletto – Il Duca
Strauss: Der Rosenkavalier – Ein Sänger

Jugentlich-Helden  
Metallisk, ädel tenoral timbre med god
genomslagskraft, bra höjd och uthållighet.
*****
Bestämt och befallande ung man.

Weber: Der Freischütz - Max
Bizet: Carmen – Don José
Puccini: Turandot – Calaf
Britten: Peter Grimes – Peter Grimes

Heldentenor
Barytonal timbre, tung, voluminös stämma,
kraftigt mellanläge, kapabel att med kraft bära över stor orkester.
*****
Hjältetyp, i handlingens centrum.

Beethoven: Fidelio – Florestan
Verdi: Othello - Othello
Wagner: Die Walküre – Sigmund
Wagner: Tannhäuser - Tannhäuser

Lyrisk baryton
Flexibel och lätt röst med bra höjd upp till G.
Förmåga att sjunga  Mozart
*****
Mogen älskare eller högmodig idealist som förmår sig
att avstå från kärlek. God skådespelare.

Mozart: Die Zauberflöte - Papageno
Rossini: Il barbieri di Siviglia – Figaro
Donizetti: Don Pasquale – Malatesta
Donizetti: L´elisir d´amore - Belcore
 
Kavalierbaryton
Tyngre röst än lyrisk baryton. Behöver
fortfarande god rörlighet i stämman.
*****
Attraktiv man, central gestalt med stark scenisk närvaro.

Mozart: Le nozze di Figaro – Il Conte
Gounod: Faust – Valentin
Verdi: La Traviata – Germont
Tjajkovsky: Eugene Onegin – Eugene Onegin

Karaktärbaryton
Kraftfull maskulin stämma med välfokuserat höjdregister.
Förmåga att sjunga Verdi och Puccini.
*****
Förmåga att vara en ledande gestalt på scenen,
utdela order och få dem verkställda.

Bizet: Carmen - Escamillo
Verdi: Rigoletto - Rigoletto
Verdi: Un ballo in maschera - Renato
Leoncavallo: I Pagliacci - Tonio

Heldenbaryton
Hoher Bass
Stor, tung röst med pastost mellanläge och djup
samt strålande höjd, förmåga att låta grym, farlig och väldig.
*****
Förmåga att visa makt samt ha kamp och seger i sinnet.

Beethoven: Fidelio - Pizarro
Verdi: Macbeth - Macbeth
Wagner: Parsifal - Amfortas
Wagner: Die Walküre - Wotan

Buffabas
Spielbass
Flexibel röst, stort omfång, voluminös, med
ett stort uttrycksregister, bra artikulation
*****
Utmärkt skådespelare kapabel till snabba
känslomässiga byten och många uttryck.
Bedragna skrävlartyper, skrytiga och olyckliga.

Mozart: Don Giovanni - Leporello
Rossini: Il barbiere di Siviglia – Bartolo
Donizetti: Don Pasquale – Don Pasquale
Britten: A Midsummer Night´s Dream – Bottom

Basbaryton
Characterbass, Basso cantante
Mörkare och något mer dramatisk kvalitet i 
rösten än buffabasen.
*****
Samma karaktärer som buffabasen.

Mozart: Le nozze di Figaro - Figaro
Rossini: Il barbiere di Siviglia – Basilio
Gounod: Faust – Méphistophélès
Wagner: Der fliegende Holländer - Daland

Bass-serioso
Basso profondo
Mäktig stämma med mörk färg och pastost djup.
Välfokuserad och rik röstkvalitet.
*****
Imponerande figur med intelligens, klokhet och känslighet,
vis man, förtroendeingivande man att söka råd hos.
Furste, kung, präst etc.

Mozart: Die Zauberflöte - Sarastro
Verdi: Don Carlos - Filippo
Verdi: Simon Boccanegra - Fiesco
Tjajkovsky: Eugene Onegin - Gremin

BM/01
 

SNAKK UT! 
(Artikkel sakset fra KK nr.7 2004)

Lærer du å bruke stemmen riktig, blir du hørt. Ifølge ekspertene er det ikke engang  vanskelig.

Pipete stemmer. Spydige stemmer. Mumlete stemmer. Fistelstemmer
Ingunn Angela Tindstad har vært borti det meste, og deler gjerne sine erfaringer.

"Noen vet hvordan de høres ut, andre ikke. Uansett kan det være lurt å tenke over hvordan du virker på andre, og på hva slags stemme du ønsker å ha. Lytt også til hvordan andre snakker for å lære mer".

Ingunn holder kurs for folk som vil utvikle stemmen, trener dem som er redd for å snakke i forsamlinger eller rett og slett ønsker å videreutvikle seg som menneske gjennom kroppsspråk og stemmebruk. Stemme og person henger tett sammen ifølge Ingunn. Hun kaller seg kommunikasjonsrådgiver, og har bakgrunn både som operasanger, sang- og talepedagog, førskolelærer i musikk og forfatter av boken "Utstråling og stemmens makt". (www.canto.no)

"Du kan gå på så mange lederkurs du vil. Hvis stemmen er sur eller nedlatende, er det bortkastet. Du oppnår aldri noe godt med det. Alle får piggene ut, og det kan faktisk forsure et helt arbeidsmiljø".

- Men blir det ikke kunstig å legge om stemmen med vilje?
"Jo, kanskje i begynnelsen. Men selv om du er sliten oppfatter hjernen de positive signalene. Dermed kan du manipulere deg selv til å bli i godt humør. I tillegg vil du få mer hyggelig respons fra folk rundt deg".

Finn det medfødte
Et hovedproblem for mange kvinnestemmer er manglende autoritet, ifølge eksperten. For noen skyldes det at de snakker for lyst og pikete. Enkelte er naturligvis født med en lys stemme, men for mange er dette en tillært snill-pike-stemme.
"Når du finner fram til det stemmeleiet som er fysiologisk naturlig for deg, får du med en gang en annen energi, autoritet og ikke minst troverdighet", fastslår hun.

- Men hvordan vet man hva som er riktig toneleie?
"Du må trene, fra det helt lyse til det svært mørke. På den måten øver du gehøret, og vil etter hvert finne fram til stedet der det er fysiologisk godt å snakke. Et annet problem er naturligvis at stemmen går høyere når du er spent og nervøs. Musklene står i spenn, og du puster bare øverst i brystet. Da blir stemmen pipete og høy.

Min erfaring er at pust, muskulatur og følelser er en og samme ting.
Tren på å puste helt ned i magen. Og hvis du på forhånd vet at du kommer til å bli nervøs, er det smart å øve på det du skal si. Selv om det bare er en presentasjonsrunde hvor du skal si navn og yrke, for eksempel. Mange gruer seg for det. Øv hjemme. Si det du skal si, mange ganger og med riktig pust.
Magen skal trekke seg innover når du snakker og utover når du puster inn. Plasser hånden på magen for å sjekke. Overdriv og spill gjerne skuespill for deg selv. Ikke fordi du skal gjøre det slik i virkeligheten, men fordi det er god forberedelse  både for stemme og nerver", sier Ingunn, og forteller at hun selv pleier å synge foredragene sine hjemme for å levendegjøre og få fram følelser.

Trening må til
"Andre mennesker har helt andre ting å jobbe med. Noen åpner ikke munnen skikkelig når de snakker, og får dermed en tilknappet stemme. Andre er så utadvendte og rastløse i sin måte å snakke på at de må bremses slik at konsonantene kommer med. Pusten er viktig også her. Ned i magen, for å få budskapet klarere og tydeligere og langsommere ut".

- Finnes det noen som snakker godt helt intuitivt, eller anbefaler du alle å trene stemmen?
"Det er mye arbeid uansett. Gode talere som Kofi Annan og Bill Clinton har trent mye. Akkurat som Vegard Ulvang har trent mye på ski", fastslår Ingunn.
"Stemmens utholdenhet er blant det som kan øves opp, og her kan alt fra jogging til stemmeøvelser gjøre susen, ettersom mellomgulvmusklene trenger trim for å fungere optimalt. Latter og sang er også bra, og ikke vær for kritisk mot deg selv eller andre du synger sammen med. Poenget er ikke å være perfekt. Derimot kan en selvevaluering være på sin plass etter en arbeidsdag, eller etter at du har holdt et foredrag. Tenk gjennom hva du gjør når du lykkes i å nå fram til folk. Og hva skjer når du ikke lykkes? Når blir folk rett og slett irritert på deg, og hva har du gjort da?"

Familiesvakheter
"Stemmen preges av de vi vokser opp med, altså familien. Men vi kan lære mye også i voksen alder, for det er nesten ikke grenser for hva muskler kan få til",
sier sangpedagog Ingvild Handagard. Hun ga nylig ut boken "Stemmer det?", beregnet på deg som vil bruke stemmen bedre på jobben (se anmeldelse av boken på www.nspf.net/litteratur ).
"Bli hørt. Og lær å skille mellom den private og den profesjonelle stemmen. I ulike kulturer og ulike land brukes stemmen svært forskjellig. Det betyr at mulighetene er store hvis du går aktivt inn for å trene. Begynn med å tenke på hva du har med deg hjemmefra, på godt og vondt, og hva du eventuelt ønsker å endre", råder hun.

Handagard mener også at selvutvikling og stemmebruk henger nært sammen. Lærer du for eksempel å stå riktig, vil musklene jobbe bedre, stemmen få bedre arbeidsbetingelser og selvtilliten øke. Hun har også et klestips:
"Pushup-bh-er og stramme belter kan være uheldig, og bør kanskje droppes den dagen du skal legge fram et viktig prosjekt for kollegene dine. Jeg ville i hvert fall kledd meg slik at kroppen fikk best mulig arbeidsvilkår, så jeg kunne stå og puste godt. Jeg ville passet på å ha en god sittestilling mens jeg ventet på tur, og startet med stemmen et hakk sterkere enn jeg pleier. Da får man litt gratis selvtillit!"

Vanlige stemmer
Disse stemmene møter Ingunn Angela Tindstad oftest:

Den spydige
Nedlatende
- Enkelte bruker denne stemmen bevisst, som et maktmiddel. Det er trist, jeg tror makten man oppnår er falsk.

Den sjenerøse
Varm og inkluderende
- En sjenerøs stemme bidrar til et godt arbeidsmiljø, den gjør noe positivt med folk rundt seg, og ikke minst med personen selv!

Den glade
Åpen og positiv
- Gjør et eksperiment, for eksempel med barna dine. Bruk den glade stemmen
i stedet for den irettesettende når du vil at de skal skynde seg. Du vil bli overrasket!

Den sure
Negativ og klagende
- Den sure stemmen går inn det ene øret og ut det andre, og du oppnår lite annet enn dårlig stemning.

Martyrstemmen
Selvmedlidende
- En typisk kvinnelig maktstemme. Finnes det overhodet noen som reagerer positivt på denne?

Snill-pike-stemmen
Overdrevet lys og blid
- Kan virke irriterende på tilhøreren fordi den virker falsk. For de fleste er denne stemmen ikke medfødt, men tillært.



Råd for lyse stemmer:

- Det sliter på stemmen å snakke hele dagen, og du er ekstra utsatt hvis stemmen er lys.
Varm opp før første time, med ulike lyder. Dette er særlig viktig på tunge dager.
Gjør grimaser og finn et stemmeleie som føles godt for deg.

- Blir du sliten av å snakke høyt, bør du øve deg på å snakke tydeligere, med gode konsonanter.

- Husk at variert stemmebruk sikrer større oppmerksomhet.

- Fylden er viktig for lyse stemmer. Korsang anbefales for å trene den opp og bli mer glad i stemmen sin.

- Pass på at bukmusklene er med når du snakker, for å unngå fistelstemme uten volum.
Riktig pust hjelper også mot nervøsitet og spenninger som gjør stemmen enda lysere enn normalt.
Legg en hånd under navlen. Merker du at det er lettere å snakke høyt og tydelig når magemusklene er med? (Når du sier høyt "hei!", skal magen trekke seg inn.)

Råd for mørke stemmer:

- Mørke stemmer har en tendens til å raspe i de dypeste partiene. Dette bør unngås da det sliter på stemmebåndene.

- For å få litt letthet og resonans til de dype stemmene, er trening viktig.
Si som hesten: "prrrroooo" på en god utpust. Da jobber du med overklangen, noe som er spesielt viktig  hvis du er tung og trøtt i kroppen, for eksempel om morgenen.

- Trenger du mer energi i stemmen, øk blodsirkulasjonen ved å lage grimaser med munnen.
Sleng med armene og si "hysj" høyt slik at magen trekker seg inn når du puster ut.
Hold hånden på magen og si "ha-ha-ha-ha-ha" høyt og tydelig.
Magen skal riste og stemmen kommer ut som et "pang".



OM MAGISK SANG, SJONGLERING OG GODE RÅDGIVERE….

av Marit Osnes Aambø, frilans sanger

”Det viktigste for en sanger er hans mentale innstilling…
Jo mindre han bruker stemmen når han øver, jo bedre er det!”

Ganske oppsiktsvekkende uttalelser fra en sanger, men så har da også den canadiske sangeren Louis Quillico en spesiell historie å fortelle:
Da han i begynnelsen av sin karriere fikk et engasjement ved San fransisco Operaen, følte han at teknikken burde forbedres. Han hadde seks måneder å forbedre seg på, og i tre av disse månedene stod han daglig i 5 – 6 timer foran en bar vegg og mediterte på det å synge. ”Du må oppdage innsiden av deg”, sa han – ”sinnet gjør alt, stemmen gjør ingenting uten å bli kommandert”.

Denne historien var noe av det første som dukket opp i minnet da jeg ble spurt om å skrive en artikkel om Sang og Hypnose, ja for det er det dette skal handle om. Jeg hadde lest om Louis Quillico og 40 andre berømte sangere i Jerome Hines’ bok ”Great Singers on Great Singing”.

Og jeg fikk snart et ”gjensyn” med en av de andre sangerne som ble intervjuet i Hines’ bok, nemlig Magda Olivero, en italiensk sopran med karriere rundt 1950. Hun var kjent for sin magiske sang.
Hun fortalte selv hvordan hun opplevde det å synge: ”Før jeg går inn på scenen ser jeg for meg en strålekrans som jeg så trer inn i, og beveger meg der så lenge jeg synger”.
Det kan vel ikke være noen tvil om at Magda Olivero befant seg i en transe som av publikum ble opplevd som magisk.

Etter hvert begynte også mine egne erfaringer å dukke opp. Jeg skjønte at når nettopp jeg ble spurt om å skrive denne artikkelen var det fordi jeg noen år tidligere hadde vært ”prøveklut” for min lege-ektemann da han begynte å interessere seg for hypnose. Han hadde hjulpet meg å forberede noen ”viktige” konserter i hypnose, og nettopp de konsertene står fortsatt for meg som noe av det beste jeg har gjort.
Og ikke minst ble det plutselig klart at en opplevelse jeg hadde hatt et par måneder tidligere også var en ”forberedelse” til å skrive denne artikkelen:
Jeg var nemlig i USA, og var først tilstede ved et seminar hvor bl.a. meditasjon stod på programmet. To dager etter seminarets slutt la jeg ut på en konsertturné, men da hadde jeg ikke hatt muligheten til å øve på 12 dager, og jeg hadde min eneste prøve med pianisten om formiddagen den første konsertdagen. ”Galskap! Uprofesjonelt!” vil antagelig de fleste sangpedagoger og sangkollegaer si, noe jeg har full forståelse for. Jeg var nok også noe forbløffet over at etter noen korte oppvarmingsøvelser fungerte stemmen like fleksibelt og friskt som om jeg hadde sunget daglig, og det var ikke antydning til tretthet eller stivhet som er vanlig etter såpass lang periode uten å øve.

Forklaringen?

Da jeg forberedte dette opplegget falt det meg ikke inn at det ikke ville gå bra, og på den måten informerte jeg antagelig kroppen om å holde seg i form i den perioden hvor jeg ikke kunne øve. Dessuten tilbragte jeg som Quillico mye tid i meditasjon, hvor jeg også memorerte repertoaret mentalt, og dermed aktiverte ”syngemusklene” uten direkte å bruke dem.

Nå er kanskje noen av dere forvirret over at jeg sjonglerer med begrepene hypnose, meditasjon og magiske transer, men egentlig er det ganske enklet: det dreier seg i alle tilfellene om endret bevissthetstilstand, en fokusert oppmerksomhet innover, der forstyrrende påvirkninger blir eliminert.
Hypnose er gresk og betyr søvn, men tilstanden er heller midt mellom søvn og våkenhet: hjernens svingninger kommer på alfa eller theta nivå, fra 7 – 14 eller 4 – 7 svingninger pr. sekund, mot våkentilstandens beta nivå som er 14 – 30 svingninger pr. sekund.
I Norge kan bare leger, psykologer og tannleger bruke hypnose, men det er ikke videre praktisk å dra rundt med egen hypnotisør til enhver tid, selv ikke når det som i mitt tilfelle er ektefellen som også spiller piano. Vi kan imidlertid hypnotisere oss selv, og når jeg heretter snakker om hypnose mener jeg selvhypnose.
I en hypnotisk tilstand er det mulig å kommunisere uhindret med underbevisstheten som er vår kreative kilde, og som gjemmer all informasjon om våre liv. Denne informasjonen er stort sett utilgjengelig for den våkne bevissthet.
Hvis vi sammenligner menneskesinnet med en datamaskin, kan vi si at vi gjennom hypnose (eller også meditasjon) får adgang til å omprogrammere datamaskinen.
Det er et kjent prinsipp (bl.a. fra HUNA-filosofien) at energien flyter dit bevisstheten går.
I en transetilstand kanaliseres energi til det som er i fokus, noe som gir uante muligheter til forandring og kontroll av følelser, atferd og raksjoner. Dette er det skrevet mange bøker om, og jeg kan særlig anbefale ”Silva-metoden”, og Paul McKennas bok ”Hypnose”. De gir på en klar og instruktiv måte hjelp til å benytte selvhypnose eller meditasjon i hverdagen, hvor man kan oppheve uheldig programmering og få adgang til skjulte ressurser.
”Hvorfor sende ekspedisjoner til det ytre rom når de uoppdagede skattene finnes i vårt indre?” sa Dalai Lama. Vi kan bare håpe at tiden snart er inne for en anerkjennelse av ”indre ekspedisjoner” – her har vi faktisk noe å lære av svenskene som har hatt hypnose som fag i offentlig skole siden 1981!

Hva kan så selvhypnose brukes til spesielt for sangere?
Jeg har allerede fortalt noen historier som er eksempler på forskjellige bruksområder:

Louis Quillico fokuserte oppmerksomheten innover og ble kjent med sin kropp og hvilke muskler han aktiverte når han sang, og på den måten kunne han eliminere hindringene for en fri pust og skape en klangfull stemme. Han la grunnlaget for en sikker teknikk uten å synge en tone!
Min egen erfaring fra USA turnéen minner noe om hva Quillico gjorde – jeg memorerte repertoaret mentalt og aktiverte muskulaturen uten å bruke den direkte. Det er gjort mange forsøk som beviser at mental trening er like effektiv som fysisk aktivitet. Virkelig et nyttig redskap for sangere på stadig reisefot!

Det Magda Olivero beskrev med sin strålekrans, var i virkeligheten en transetilstand hun hensatte seg i når hun opptrådte. Ved å visualisere en strålekrans og fokusere oppmerksomheten på den, intensiverte hun sin egen energi og utstråling. Dette kunne helt sikkert avleses i hennes aura, og selv om de fleste ikke ser auraer direkte, virker en sterk aura tiltrekkende og kan oppleves som magisk.

Når det gjelder min erfaring med å forberede konserter i hypnose, må jeg innrømme at jeg ikke husker så mye av det som skjedde. Glemsel er faktisk et av kjennetegnene på en hypnotisk transetilstand. Men jeg er likevel ikke et øyeblikk i tvil om at denne gode opplevelsen jeg hadde før, under og etter konserten skyldtes det som skjedde under hypnosen.
Jeg vet imidlertid at jeg bearbeidet min frykt for alt som kunne gå galt (jeg har spurt hypnotisøren). Jeg forberedte meg på hva jeg ville se, høre og fornemme, og selvfølgelig på opplevelsen av å synge i konsertsituasjonen. Dette kalles på fagspråket visualisering, selv om synssansen ikke nødvendigvis er den viktigste. Det er heller en skjerping av sansene, awareness, som jeg ikke finner noe dekkende norsk ord for.

Det er etter hvert blitt helt vanlig at idrettsfolk forbereder seg mentalt på denne måten, og musikere begynner også å komme etter. Denne metoden er imidlertid ikke like virksom hvis man ikke er oppmerksom på at det ikke bare er hva man forestiller seg som teller, men også hvordan. Detaljer som lys, klarhet og størrelse på de indre bildene er avgjørende for hva hjernen oppfatter. Så du kan visualisere suksesser i det uendelige uten gode resultater, det hjelper ikke hvis bildene er små, mørke og uklare. Hjerne tar alle budskap bokstavelig!

En annen sak er at hjernen er et ”vanedyr” som lett henfaller til gamle mønstre, og som motsetter seg forandring. Det er derfor en god idé å trene opp hjernen ved å skjerpe sansene, og ved å gjøre uvanlige, overraskende ting som overrumpler og bringer frem kreative løsninger.
Jeg har hatt stor glede av å lese Eloise Ristads bok ”A Soprano on her Head”, om sopranen Liz som oppdaget sin etterlengtede resonans ved å synge Mozart-arier stående på hodet. Det er ikke snakk om en ny sangmetode, men om å slippe fastlåste forestillinger om hvordan ting er og bør være, og på den måten tillate kreativiteten å blomstre.
Jeg har også hatt glede av å lære meg sjonglering, hvor det å feile er en forutsetning for å lykkes – svært overførbart i enhver konsertsituasjon! Det er dessuten en utmerket oppvarmingsøvelse hvor jeg bokstavelig talt kjenner at energiene strømmer i hele kroppen. Og så er det morsomt og svært imponerende!

Men kanskje den mest spennende måten å bruke en endret bevissthetstilstand på har jeg hittil ikke nevnt:
I dyp transetilstand kan vi skape et avslapningssted eller et ”laboratorium” som man kaller det i ”Silva-Metoden”. Laboratoriet kan innredes med alt nødvendig utstyr – f.eks. flygel, musikkanlegg, arbeidsplass med PC osv. Til slutt velges to rådgivere som kan hjelpe til å løse problemer og ta beslutninger og utvikle kreative ideer. Og her kan du velge fritt på øverste hylle blant døde og levende! Tenk hvilke muligheter det byr på av førstehånds innsikt i suksessfulle menneskers hemmeligheter! Dette lyder kanskje for fantastisk, så for at du ikke skal tro det har rablet for meg, anbefaler jeg at du leser om metoden i Silva boken. Men også andre meditasjonsskoler jeg har vært innom brukes denne metoden, så den er faktisk vanlig og anerkjent.

”Å synge er å puste”, sa Elisabeth Schumann.
Og i all meditasjon er pusten et middel til å fokusere oppmerksomheten og slippe tankene som vanligvis distraherer, slik at endret bevissthetstilstand inntrer.
Men det vil da si at sangere pr. definisjon beveger seg nær eller i en endret bevissthetstilstand – det er vårt rette element så å si! Har du noen gang tenkt over at den luften du puster inn hvert øyeblikk, som gir næring til dine livsprosseser og er ”råmaterialet” for sangen, har vært innom utallige levende vesener – planter, dyr og mennesker – siden tidenes morgen? Det er en svimlende tanke som er nok til å sette meg i transe i alle fall.
Ved å puste inn og puste ut står vi i forbindelse med alt levende i universet. Og det er med denne luften vi skaper toner og musikk og formidler følelser og stemninger. Jeg har begynt å oppleve at jeg er min egen stemme – at jeg er tilstede i hver svingning og vibrasjon, og jeg kan forsikre at det gir en helt annen opplevelse av å synge. De gyldne øyeblikkene jeg kan holde fast på dette er ikke sangen noe jeg presterer – det er en tilstand hvor livet selv pulserer gjennom meg, og jeg er et redskap. Jeg føler meg velsignet og kan gi alle dem rett som misunner oss sangere. Og jeg skjønner innholdet i Inuitt-ordtaket som sier:

SANGER ER TANKER SOM SYNGES UT MED ÅNDEDRETTET
NÅR MENNESKER BLIR GREPET AV STOR KRAFT
OG IKKE LENGER NØYES MED ALMINNELIG TALE.


Anbefalt litteratur:
Jerome Hines: ”Great Singers on Great Singing”, (Victor Gollancz Ltd. London 1985)
Paul McKenna: ”Hypnose” (Grøndahl Dreyer 1994)
José Silva: ”Silva Metoden”, (Hilt & Hansteen)
Eloise Ristad: ”A Soprano on Her Head”, (Real People Press. 1982)




MØTET SOM VOKALPEDAGOGISK VIRKEMIDDEL
- Psykiske aspekter ved sanglig utvikling

Artikkel av Katrine Imerslund
Frilans sanger og sangpedagog ved Firda Vidaregåande skule, Sandane
Cand. philol. i Musikkvitenskap ved Universitetet i Oslo.

Prolog: Vessa Hansen og jeg
Jeg var 9 år og det var den andre gangen min mor hadde tatt med min lillesøster og meg i operaen. Vi så Verdis Don Carlos. Jeg husker vi satt litt ut på siden på ca. 4. rad , orkester. Vessa Hansen sang Eboli og opplevelsen av henne i den rollen har vært en av de mest skjellsettende i mitt liv. Stemmen hennes rystet meg! At et menneske kunne produsere en slik lyd, en så mange-fassetert og stor klang. Jeg trodde ikke mine egne ører! Det føltes som om det kom en vind fra scenen, rett mot meg. Jeg fikk i ordets virkelige betydning, bakoversveis. Fra den dag av trodde mitt barnlige jeg at sangere var halvguder: De var unike, noen Gud ville noe helt spesielt med. Det var som om Han snakket direkte gjennom dem. Opplevelsen resulterte selvfølgelig i at jeg ble voldsomt opptatt av sang. Men dragningen var ikke bare enkel å bære fordi den også definerte meg som noe mindreverdig. Jeg kunne jo ikke kjenne en slik spesiell kontakt med Gud, følgelig ville jeg aldri bli verdig ærestittelen ”sanger”. Men heldigvis, jeg fortsatte å synge. Jeg var dømt til å forfølge dragningen, selv om den bare skulle kunne komme til å definere meg som en taper.
Jeg har senere tenkt på hvorfor denne opplevelsen med Vessa Hansen var så stor, hva det var med hennes sang som beveget meg så dypt. Jeg tror ikke lenger på henne som halvgud, at det er forklaringen. Det inntrykket oppstod fordi det var et barnesinn som prøvde å forstå det hun hadde opplevd. Det som har slått meg senere ved tilsvarende opplevelser er heller det menneskelige. De stemmene jeg har hørt og likt har fungert som et symbol på et fritt, helt og sant individ. Det at jeg har hatt et så stort ønske om å produsere en fri lyd selv, kan dermed sies å ha vært en ubevisst dragning mot å bli et fritt og helt individ. På den måten har sang vært imperativt formgivende for meg. Jeg har underlagt meg mesterlæringen fordi den nettopp har bevitnet frihet og ikke rigiditet. Den har tvunget meg til å vende blikket innover og å erkjenne, samt å forandre meg selv, både som menneske og som sanger.

Jeg har senere støtt på lærere som har fungert som en forlengelse av dette første
formgivende møtet med lyd og musikk. De har sett og hørt meg, og dermed også blottstilt meg. I forlengelsen av det første møtet med Vessa Hansen, har disse møtene også vært sterke og avgjørende. De har på samme tid bekreftet det jeg har lengtet etter, det egentlige meg, samtidig som de har synliggjort mine svakheter og fremprovosert en bevisstgjøring omkring den skamfullheten og angsten jeg bærer på som nettopp forhindrer meg i det å fremstå som et fritt, helt, sterkt og sant individ.

Med denne artikkelen vil jeg forsøke å belyse hvordan og hvorfor slike personlige møter og konfrontasjoner kan være avgjørende for den sanglige utviklingen hos en elev.

Elevforutsetninger
Det er stadig flere som oppsøker sangpedagoger fordi de ønsker å utvikle seg som menneske, ikke bare for å lære å synge. De bærer på en fornem-melse av at det å utvikle seg sanglig også vil realisere dem som personer på ett eller annet vis. Jeg er ikke sikker på om disse sangelevene bestandig har det helt klart for seg hva det er som er så selvutviklende med det å synge, men jeg tror at bildet av sangeren som et fritt og sterkt individ i hvert fall ubevisst kan være en del av motivasjonsgrunnlaget. Om ikke denne artikkelen er skrevet bare med tanke på elever med interesse for selvutvikling, så vil nok innholdet først og fremst beskrive de opplevelsene disse elevene vil kunne gjenkjenne, nettopp fordi de er oppmerksomme på sitt indre følelsesliv, den psykiske delen av den sanglige utviklingen. For bevisst å kunne gjennomgå en slik psykisk prosess må eleven være nokså moden, dvs. voksen. Det pedagogiske perspektivet på barnet er derfor utelatt i denne artikkelen. Jeg skriver riktignok en del om barnet, men det er mer for å beskrive selvets og møtets utspring (se senere i innledningen). I tillegg er det også slik at barnet fungerer som et godt bilde på den såre delen av en voksen personlighet. Beskrivelsen av barnet vil derfor kunne gi resonans til de delene av ens personlighet som nettopp trenger selvutvikling, dvs. en følelsesmessig bearbeidelse.
Forutsetningen for å gå inn i en terapeutisk eller selvutviklende prosess, er at eleven kjenner en egen, indre motivasjon. Motivasjonen bør være genuin på det viset at vedkommende ser en verdi i selvutviklingen i seg selv. Den bør ikke være ytre, dvs. motivert av en annen, for eksempel læreren. Eleven bør heller ikke oppfatte selvutviklingen utelukkende som et middel til å nå andre mål, for eksempel sanglig fremgang. Den bør ha verdi i seg selv. Likeledes bør eleven ha en genuin, dvs. en indre motivasjon for det å synge.
I boken Den menneskelige stemme deler den danske sangpedagogen, Susanna Eken, inn sin elevmasse i to hovedkategorier; de elevene som er vokst opp i et fritt hjem, og de som kommer fra hjem mer preget av systematisk hemming av følelser. Denne oppgaven kommer først og fremst til å beskjeftige seg med elever av den siste kategorien (1998; s. 90).

Lærerbeskrivelse og undervisningsinnhold
Bakgrunnen for denne artikkelen er et ønske om å forstå det jeg har opplevd som ”stort” i møtet med enkelte sangpedagoger. Dette ”store” har vært noe udefinerbart, noe som har beveget seg utover den konkrete kunnskapsformidlingen i undervisningssituasjonen. Dette udefinerbare har likevel virket avgjørende for møtet mellom sanglærer og elev. Jeg har opplevd at det har noe med sanglærerens tydelighet og tyngde som person å gjøre. Det har ligget i måten sanglærerne har synliggjort seg selv på under undervisnings-tiden. De har fremstått som tydelige og sikre personer. De har formidlet en generell/altomfattende trygghet i sin væren og en forankring til livet generelt og undervisningssituasjonen spesielt. Det ser ut som denne selvfølgelige tydeligheten og tryggheten ofte smitter over på eleven. Det har medført at eleven bevissthets-messig har kunnet lene seg tilbake i tillitt, oppgi kontrollen og forbli åpen og bevegelig ovenfor de innputt læreren har kommet med, samt de eventuelle reaksjonene denne innputten har kunnet fremprovosere i eleven. Eleven har stolt på at han/hun uansett reaksjoner vil bli tatt vare på, dvs. sett og akseptert av læreren. Sang-læreren har kunnet bære elevens følelsesinnhold. Det har vært et trygt og tydelig møte mellom to personer. Martin Buber kaller slike hendelser for guddommelige møter. Det viktige i undervisnings-situasjonen er med andre ord ikke begrenset til hva man gjør. Også hvem man er er av stor betydning.
Det er dette noe udefinerbare omkring tydelighet og aksept i møtet mellom lærer og sangelev jeg vil prøve å belyse gjennom denne artikkelen. Jeg vil også prøve å formidle hva det eventuelt vil innebære for en sanglærer om han/hun aktivt skulle ønske å oppnå denne kvaliteten av et guddommelig møte i undervisningssituasjonen, hvilke utfordringer/krav dette vil innebære for både sanglærer og elev, samt hvilke fordeler det vil kunne gi undervisningen.

PRIMÆRLYDEN SOM SELVUTTRYKK
Primærlyden
The objective is a voice in direct contact with emotional impulse, shaped by the intellect but not inhibited by it. Such a voice is a built in attribute of the body with an innate potential for a wide pitch range, intricate harmonics and kaleidoscopic textural qualities, which can be articulated into clear speach in responce to clear thinking and the desire to communicate
(Kristin Linklater, 1976; s. 1).

Uttrykket primærlyd er hentet fra Oren L. Browns bok; Discover your voice. Uttrykket betegner det han kaller et utgangspunkt for den optimale vokale lyddannelse, sangteknisk og uttrykksmessig. "The word primal has the connotation of being first, new, initial, uncopied, unique, basic, fundamental, original" (Oren Brown, 1996; s. 2). Betegnelsen forsøker å synliggjøre flere faktorer ved den menneskelige stemme:

1. En hver stemme er unik, like unik som et hvert menneskes fingeravtrykk.
2. En hver stemme har et medfødt, stort uttrykkspotensiale.
3. Et hvert menneske har en iboende tendensen til å bruke stemmen riktig teknisk, dvs. vi har alle med sikkerhet benyttet, og vært i kontakt med vårt største stemmemessige potensiale, den gangen vi fortsatt var det uskyldige, lille spedbarnet som uttrykte seg spontant og usensurert. I prosessen av å bli voksen har derimot de fleste av oss fjernet seg fra det opprinnelige og sanne uttrykket. Utrykket har i stedet tilpasset seg omgivelsene, både teknisk og uttrykksmessig. Med begrepet "riktig teknisk" stemmebruk menes her en bruksmåte av stemmen som både er lydeffektiv og minimalt trettende.
4. Skal vi dermed som voksne forsøke å finne frem til vårt opprinnelige og fulle uttrykkspotensiale er det størst sjanse for at vi finner det ved å tilnærme oss barnets spontane og ordløse uttrykk. Dvs. at vi ved å oppøve tilgjengeligheten til våre usensurerte og spontane utrop, som for eksempel skrik, gråt eller latter, også oppøver oss tilgjengelighet til vår opprinnelige primærlyd (Ibid; s. 1 f.).
Det er altså spedbarnets vokale uttrykk som representerer den lydlige definisjonen av primærlyden. Spedbarnet er på mange vis den voksne stemmes ideal. Spedbarnets lyd er; unik, ekte, fri, spontan, og sterkt emosjonelt utagerende. Barnet benytter seg av en enorm lydmessige spennvidde. Det varierer sterkt innenfor kategorier som styrkegrader, klanglige nyanser og registerspenn. I tillegg er barnets uttrykk direkte i det det ikke beskriver en opplevelse (ved hjelp av noe annet, som for eksempel ord og symboler). Det er opplevelsen. Barnets indre opplevelse (f.eks. skuffelse) og uttrykk (f.eks. gråt) er ett og oppstår samtidig i barnet. Det er bl.a. derfor barnet kommuniserer så bra.
Barnets lyd initierer normalt en handling hos alle tilhørere. Selv om det kanskje bare er mor som forstår nøyaktig hva det er barnet ønsker å formidle, skaper likevel uttrykket en generell trang hos tilhøreren til å komme barnet i møte, eller i det minste, aktivt å trekker seg vekk hvis vedkommende ikke "orker å høre på". Uansett, er man ikke likegyldig ovenfor det barnet forsøker å formidle. Barnets primærlyden har en iboende evne til å bevege og kommunisere. De danner et sterkt grunnlag for et genuint møte mellom mennesker. "Det er snakk om en grunnleggende første, felles kommunikasjonskode mellom mennesker, a primary intersubjectivity, et spill av følelses-modaliteter mellom to mennesker som når dypere inn enn de fleste rasjonelle samtaler vi fører senere i livet" (Jon-Roar Bjørkvold, 1998; s. 37). Barnets vokale uttrykk beveger lytteren på et dypt, emosjonelt plan. Sangerens/ barnets imperativ (trang til å uttrykke seg gjennom lyd) transformeres til en emosjonell bevegelse i lytteren.

Barnet og kunstneren er blodsbeslektet. Barnet er ingen kunstner. Og den voksne kunstneren er intet barn. Men de er begge musiske mennesker. De føler begge det indre trykket fra et styrende, musisk imperativ, spontant forløst hos barnet, kunstnerisk forløst hos [sangeren], komponisten, maleren og dikteren. Barnsligheten som undrende og formende erkjennelsesprosess er en felles iboende forutsetning for et skapende liv hos dem begge: Canto - ergo sum! (Jeg synger – altså er jeg!) (Jon-Roar Bjørkvold, 1998; s. 289).

Primærlyden er med andre ord opprinnelig ingen representasjon. Den stammer fra barnets sjelstilstand hvor en gitt opplevelse blir erfart i ett med det lydlige uttrykket. Lyd og opplevelse er smeltet sammen til en helhetlig syntese. Forenklet kan man si at det vokale uttrykket kommer som et direkte resultat av et emosjonelt inntrykk. Inntrykket blir så omdannet til en energetisk overflod som higet etter forløsning, et uttrykk. Primærlyden er en mulig form for tilgjengelig utløsning. Det letter på det indre trykket som oppstår som en spontan konsekvens av barnets emosjonelle erfaringer. Grunnen til at barnets stemme er så tett forankret til dets indre følelsesliv er at stemmen som uttrykksmiddel blir oppdaget i en livsfase hvor barnet ennå ikke har lært å hemme seg selv. Samtidig lever ikke barnet i sine første år i en klart avgrenset tilværelse. Det har ennå ikke lært å kjenne forskjell på sine og andres følelser/reaksjoner. ”Forestillingen om et ”jeg”, en [selvstendig] identitet, indtræder først i det tredje leveår. Barnets oprindelige tilstand er en oplevelse av ikke-adskillelse, ikke- [egen] identitet” (Tor Nørretranders, 1993; s. 379). Alle de nærmeste personene og hendelsene blir automatisk innkorporert i barnet, som om de inngår i en sansemessig og følelsesmessig syntese med det. ”Det nyfödda barnet … uppfattar händelser framför alt gjenom de känslor de väkker. Känslorna är den främsta ledstjärnan med vars hjälp spädbarnet orienterar sig i förhållande til omvärlden” (Leif Havneskjöld & Pia Risholm Mothander, 1995; s. 107). Det er altså først gjennom følelsene, sansene og kroppen barnet lærer å forstå verden. Det er først når den delen i hjernen som heter hippocampus er ferdig utviklet, kan barnet begynne å tenke abstrakt og skille mellom seg selv og omverdenen, sine og andres følelser og holdninger. Denne utviklingen av hippocampus er ikke ferdig før barnet er ca. 5 år gammelt (Op.cit.; s. 79). Dette skjer lenge etter at barnet har begynt å tilegne seg språk og stemmen som uttrykksmiddel. Fundamentet for den vokale lydgivelsen er dermed ubevisst og spontan i en bevissthetstilstand forankret til følelsene og kroppen.
Man kan dermed si at en som sang-pedagog har en viktig oppgave i å stimulere eleven til å gjenoppdage barnets spontanitet, uttrykt som konsekvens av en indre bevissthets-tilstand hvor følelser, opplevelse, sangteknikk og uttrykk er ett. Idealet er å være følelsesmessig integrert i kropp og uttrykk. Utgangspunktet for en god stemmefunksjon blir derfor at man har tilgang på hele ens følelsesverden. Men å ha en slik tilgang er ikke selvfølgelig. Den kan lett bli borte på veien til en voksen eksistens.

Primærlyden som selvuttrykk
Psykologen Alice Miller kaller en persons emosjonelle verden for personens sanne selv (Alice Miller, 1994; s. 36). Å være i kontakt med sitt sanne selv vil dermed si å være i kontakt med ens følelser, og det er når man er i en spontan kontakt med sitt indre følelsesliv at man kjenner at livet gir mening. Man har rett til å leve ut seg selv uten hemninger. Etableringen og oppdagelsen av hva dette følelsesmessige universet innebærer av lyst og ulyst er avhengig av at barnets følelsesmessige og spontane uttrykket blir sett og akseptert av omgivelsene. Barnets følelsesmessige utvikling er dermed avhengig av et møte, et møte med et ”vesen som går fullstendig inn på dem, forstår dem helt og tar dem alvorlig, beundrer dem og følger dem” (Op.cit.; s. 19). Man kan kalle denne interaksjonen for ur-møtet. Moren speiler barnet. Moren ser og forstår barnets emosjonelle uttrykk. Hun aksepterer det og svarer på det med innlevelse. I de tilfellene hvor moren bekrefter barnets egen spontane impuls vil barnet danne en trygghets-følelse omkring egne initiativ. Det vil stole på seg selv og være i stand til å bruke egne, indre impulser som rettesnor og initiativ i en sosial og utagerende samhandling (også når det synger). Følgelig blir både selvet og barnets egne impulser styrket. Barnets følelsesmessige verden har livets rett både som opplevelse og uttrykk/ handling. Barnet blir selvstendig og sterkt i møtet med andre mennesker. Barnet er autonomt og i stand til å komme ut med seg selv og sin egen vilje. Det kjenner trygghet omkring retten til å eie/utagere egne følelser og impulser, også der hvor omverdenen har innvendinger. Det utagerer og lever ut seg selv selvstendig. Det har fått lov til å danne en sunn selvfølelse.

Med sunn selvfølelse forstår jeg den klare forvisning om at registrerte følelser og ønsker hører til ens eget selv. Denne vissheten er ikke noe man reflekterer over. Den bare er der, som pulsslagene, som man ikke legger merke til så lenge de er i orden. Bare i en slik selvfølgelig og direkte tilgang til egne følelser og ønsker finner mennesket sitt støttepunkt og sin selvaktelse. Det kan leve ut sine følelser, være trist, fortvilet eller trenge hjelp uten derfor å føle angst, uten å gjøre den introjiserte moren usikker. Det er tillatt for det å føle angst hvis det trues, det kan bli sint hvis ønskene ikke lar seg oppfylle. Det vet ikke bare hva det ikke vil, men også hva det vil. Og det kan gi det uttrykk uavhengig av om det blir elsket eller hatet for det (Alice Miller, 1994; s. 40).

Men er det slik at moren stadig vekk ikke responderer bekreftende og støttende ovenfor barnet vil barnet ikke danne en sunn selvfølelse, men i stedet en generell usikkerhet omkring verdien av selvstendig agering. Barnets indre, spontane liv har ikke en selvfølgelig rett til utlevelse. Barnets impulser har bare rett til uttrykk og opplevelse der hvor de er sammenfallende med omgivelsene. Verdi er dermed ikke knyttet til egen opplevelse, men andres synspunkter. Barnet danner ingen indre rettesnor for samhandling. Det mister evnen til å agere spontant og blir derfor nødt til stadig vekk å observere morens reaksjoner for å vite om det det foretar seg er i orden eller ikke. Barnet ser med andre ord bare den verdien av sine handlinger som vises i morens reaksjoner. Det blir på vakt og vender oppmerksomheten vekk fra sin egen kropp, mot en mer mental analyse av situasjonen. Barnet blir avhengig av moren (andre) og hennes (andres) bifall for å kunne vise initiativ. Selvet fragmenteres og personen blir dårlig forankret. I avvisningen splittes med andre ord relasjonen, syntesen og møtet mellom moren og barnet. ”Vi” blir til et atskilt ”du” og ”jeg”. Barnet lever ikke lenger i en empatisk forbindelse med moren, men blir i stedet observert på avstand. Det blir uten kontakt. Følgelig mister også barnet den indre, spontane tilknytningen til handlingen. Når så barnet senere skal uttrykke en tilsvarende handling/følelse som den som ikke ble akseptert eller sett av foreldrene, er det dermed ikke noen indre tilknytning til handlingen. Det har oppstått en splittelse mellom selvet (følelses-universet) og handlingen. Det blir umulig å uttrykke handlingen spontant med følelsesdybde. Det er bare handlingen som sådan som står igjen. Den er uten en opplevelsesmessig dybde og innholdsmessig hul i sin agering. Barnet har mistet sin generelle selvtillit, og blir avhengig av en spesifikk selvtillit, dvs. en mestringsevne for å opprettholde sitt menneskeverd (Susanna Eken, 1998; s. 33). Barnet må være flinkt for å overbevise seg selv om at det har verdi. Barnet kjenner bare at det har verdi når andre syns det presterer gode eller riktige handlinger. Det sier seg selv at dette er en smertefull livssituasjon. Det er et liv fylt av skam og angst (Katrine Imerslund, 2000; s. 42 f.).
Vi kan oversette beskrivelsen ovenfor til primærlyden. Der hvor barnet blir sett og møtt i sitt vokale og følelsesmessige uttrykk opprettholder barnet den opprinnelige og direkte forbindelsen mellom opplevelse og spontanuttrykk, dvs. at syntesen mellom sangteknisk funksjon, følelse og uttrykk er opprettholdt. Barnets primæruttrykk kommer til syne som dets lydlig selv. Der hvor barnet derimot ikke blir møtt i sitt vokale og følelsesmessige uttrykk blir denne syntesen fragmentert. Barnet mister sin spontane, indre rettesnor i utadvendt agering/uttrykk. Følgelig blir enten den sangtekniske funksjonen, det opplevde følelsesinnholde og/eller uttrykket skadelidende. Personen klarer ikke lenger å formidle seg selv direkte gjennom lyd. Han/hun kan dermed heller ikke lenger bevege tilhørerne på det samme dype emosjonelle nivået som de gjorde da de var spedbarn. Personen mister evnen til å fremstå som et klart og særegent individ gjennom lyd. Det har lært å hemme seg selv og sitt eget spontane uttrykk.
Ur-møtet og speilingen mellom mor og barn er altså avgjørende for at barnet skal kunne opprettholde sin spontane primærfunksjon etter hvert som barnet også etablerer et bevisst forhold til sine emosjonelle og vokale uttrykk. For som vi allerede har nevnt, er det ikke slik at barnets stemme behøver å videreutvikles, slik selvet er påtvunget. I motsetning til mange andre menneskelige ferdigheter fødes barnet med en allerede perfekt velfungerende stemme. Den primære utfordringen med barnets stemme-messige utvikling er dermed ikke dannelse, men opprettholdelse.

Som stemmepædagog forarbejder jeg således aldrig et nyt og ubrugt instrument. Undervisningen af en sanger begynder altid inde i et forløb – om jeg så må sige på side 200 i en tyk roman. Handlingen på de første 200 sider er ukendt – især for pædagogen – men til dels også for eleven (Susanna Eken, 1998; s. 21).

Følelsestilgang og stemmeomfang
- Stemmens to hovedregistre
Med en sunn selvfølelse er det altså sannsynlig at barnet i større grad opprettholder tilgangen til sin spontane primærlyd. En slik sunn selvfølelse kan sies å fungere som en ”buffer” mot dårlige sangvaner. Personen har klart å opprettholde en indre forbindelse til kroppen og vil derfor automatisk velge det som kjennes godt for den. Men der hvor barnet ikke har blitt møtt med en bekreftelse er det en større fare for at det bl.a. kan oppstå stemmetekniske feilfunksjoner. Vi skal se nærmere på dette i de to neste kapitlene.
Sangteknisk består primærlyden av en rekke delfunksjoner. Den involverer bl.a. reguleringen av stemmens kompresjon, dynamikk-bruk og ulike registerfunksjoner. Men for at ikke denne artikkelen skal bli altfor omfattende vil jeg bare se på hvilke konsekvenser et fragmentert eller falskt selv kan ha for tonehøydereguleringen. Jeg vil først kort beskrive tonehøydereguleringens mekanikk for så å lage en forbindelse til selvet og ulike forhold selvet kan tenkes å leve under. Dvs. jeg vil gi en psykologisk tolkning av to feilfunksjoner.
Funksjonelt kan stemmens registre hovedsaklig deles i to, et høyde- (rand) register og ett lavt (full) register. Det lave registeret er det toneregisteret vi normalt snakker i. Det høye registeret er først og fremst i bruk når vi synger, men benyttes også ved enkelte spontane primær-uttrykk, som f.eks. når vi skriker av skrekk, ler eller hviner. Det er to forskjellige muskelpar som styrer de to hovedregistrene. Disse kalles henholdsvis for de indre og ytre spennere
(Nanna-Kristin Arder, 1996; s. 127 f.) .
De indre spennere er hovedsakelig ansvarlige for reguleringen av tonene i det dype leiet, dvs. det lavere registeret. De ytre spennere benyttes i reguleringen av tonene i det lysere registeret.
En psykologisk tolkning av manglende registertilgang

Desuden bliver en elev ”fremmedgjort” over for sin væsenskerne, hvis stemmen ikke fungerer som en naturlig del af personligheden. Det spontane og direkte udtryk bliver hæmmet
(Susanna Eken, 1998; s. 88).

Går vi tilbake til beskrivelsen av de emosjonelle spontanuttrykkene, får opplysningen om de ulike muskelparene en klar relevans. Den amerikanske psykoanalytikeren Alexander Lowen hevder at våre spontane uttrykk kan sorteres i et spektrum mellom benyttelsen av et rent høyderegister og et rent dybderegister. Det å gråte virkelig forløsende er for eksempel et emosjonelt uttrykk som spontant hører hjemme i dybderegisteret. Det å skrike befinner seg i den andre enden av spekteret, i det rene høyderegisteret. Hvis så gråten (sorg, fortvilelse) spaltes vekk fra en personens frie uttrykksmuligheter, vil det også påvirke personens måte å bruke det registeret dette emosjonelle uttrykket vanligvis hører hjemme i (lavt register). Personen vil forsøke å unngå bruken av dette registeret (lavt register) fordi registeret vil fungere som et fysisk berøringspunkt til den fortrengte emosjonen (sorg, fortvilelse) og det emosjonelle uttrykket (gråt). Man kan nesten si at emosjonen har blitt sittende fast i musklene som regulerer registeret. En person som har berøringsangst for sin sorg og spontane gråt, vil derfor også ha berøringsangst for sitt lave dybderegister, siden det er i dette registeret han eller hun normalt ville ha uttrykt sin sorg med. Personen vil derfor forsøke å unngå bruken av et rent dybderegister. Han eller hun vil når de snakker gjerne legge stemmen unaturlig høyt. En slik sanger vil kunne trene opp en nokså god høydefunksjon, men ha problemer med å komme ned i sitt lave register . Sensuren av det spontane, emosjonelle uttrykket har dermed blitt til et sangteknisk problem.

Sarah var vokst opp med en voldelig og aggressiv far. Heldigvis var volden ikke rettet mot henne, men mot storesøsteren og moren. Sarah var likevel påvirket av den voldsomme hjemmesituasjonen. Hun fikk ikke rollen som offer, men i stedet en funksjon som familiens ”pleaser”, den som alltid skulle prøve å holde familiens gode humør oppe. Med andre ord, hun bar som barn på et voldsomt og altfor stort ansvar. Hun fikk følgelig ikke anledning til å kjenne på sin egen sorg og smerte, fordi det var to andre i familien det var så mye mer synd på enn henne. Samtidig føltes den smerten de andre led under som hennes personlige nederlag. Hun klarte ikke å frigjøre dem fra volden. Denne voldsomme konflikten kunne leses i Sarahs stemme. Hun hadde problemer med å få kontakt med sitt dypere register, og hadde en talestemme som lå ca. en ters for høyt. Som Nora i ”Et dukkehjem” hadde hjemmesituasjonen gjort henne til en overdrevent glad og kvitrende lerkefugl.

I slike tilfeller som Sarahs blir personens uttrykkspotensiale forminsket på to plan. Rent stemmeteknisk har eleven problemer med å få tak i dybderegisteret. Samtidig vil avstanden til den problematiske emosjonen gjøre det vanskelig å uttrykke de andre følelsene og konnotasjonene som ligger i det samme registeret. Andre følelser og konnotasjoner gjemt i dybderegisteret er for eksempel stabil trygghet, maktfullhet, autoritet m.m. Personen vil foretrekke, og også ha lettere for, å uttrykke emosjoner og konnotasjoner som hører hjemme i de øvre registrene, som for eksempel glede, latter, koketteri, femininitet osv. fordi disse spontant uttrykkes i de høyere registrene. Tenker vi oss et motsatt eksempel, at en person sitter inne med et uforløst skrik (som uttrykk for raseri eller skrekk), vil den samme personen unngå å føre stemmen opp i det lyse registeret, nettopp fordi det er i dette registeret han eller hun spontant ville ha skreket. Av samme grunn vil en slik personen få problemer med å opparbeide en lett tilgang til sitt høyderegister (randregisteret) (Alexander Lowen, 1994; s. 301). Personen vil også foretrekke å uttrykke emosjoner og konnotasjoner som hører hjemme i de lavere registrene, som sorg, autoritet osv..
Hjemme hos Pernille var det bare moren som hadde rett til å vise sin vrede. Kom man i konfrontasjon var det alltid moren som vant. Hun var ufeilbarlig. Pernille hadde derfor vanskelig-heter med å vise tydelig sinne og aggresjon. Hvis det var noe hun var sint over uttrykte hun det ikke direkte. Hun benyttet seg i stedet av sarkasme og spydigheter. Av den grunn hadde hun også problemer med å finne frem til sitt lysere register (raseri). Hun foretrakk å synge sanger som egentlig lå lavt. Hun ble derfor i begynnelsen av sin sangkarriere mistolket som mezzosopran. Egentlig var hun en sopran med stor høyde.

I eksemplene ovenfor har følelsesmessige konflikter resultert i en fysisk berøringsangst, men for de som har opplevd så mye smerte som for eksempel Sarah har gjort, kan resultatet også bli at vedkommendes talestemme sitter fast i det registeret hvor den uforløste emosjonen hører hjemme i - uten at han eller hun er i stand til å vedkjenne seg emosjonen. Opplevelsen er spaltet vekk fra selvet, men uttrykket består. Man kunne for eksempel tenke seg den muligheten at forklaringen på at Sarah hadde en talestemme som lå en ters for høyt skyltes en fastlåsning av skriket. Ubevisst kunne hun ha uttrykt sin indre desperasjon konstant, uten at hun var klar over det bakenforliggende følelsesinnholdet. Det ville likevel være en klar forskjell på den forklaringen og den virkelige Sarahs lyse uttrykk. Den virkelige Sarah var som sagt en lerkefugl. Hadde Sarah gått rundt med et konstant uforløst skrik i sin stemme, ville hun ikke virke glad, men heller skjærende, hysterisk eller desperat. Man kan tenke seg en tilsvarende låsning i det dype registeret, altså en fastlåsning av gråten som uttrykk. Personen kan ha en konstant klagende og gråtende stemme, uten at vedkommende er i stand til å vedkjenne seg gråten som et opplevelsesmessig faktum.

Unngåelsen av registre kan altså i følge Alexander Lowen føres direkte tilbake til musklene rundt stemmebåndene. Sorgen (gråten) har et fysisk og funksjonsmessig berøringspunkt med de indre spennere, og gleden, samt skriket, har et fysisk berøringspunkt med de ytre spennere (se fig. 1 og 2). Har ikke personen fått et opplevelsesmessig og uttrykksmessig stort nok virkerom gjennom omgivelsenes bekreftelse, kan uttrykk og emosjon spaltes vekk fra selvets opplevelsesområde, dvs. at uttrykket ligger utenfor personens emosjonelle verden. Når en sanger er fremmedgjort ovenfor enkelte av sine egne emosjoner blir altså primærlyden hemmet, både på et uttrykksmessig og et sangteknisk plan. Den manglende register-tilgangen blir således et direkte uttrykk for et manglende bekreftende møte. Personen har tidligere i sitt liv ikke blitt møtt eller forstått i sin agering. Den manglende bekreftelsen har resultert i skamfølelse og/eller angst, og dette har igjen resultert i at uttrykket fortsatt forhindres fra en fri forløsning og en bevisst bearbeiding. Den manglende, naturlige registertilgangen blir et bilde på at den bekreftende speilingen en gang, på et avgjørende vis, ble brutt. Kontakten med deler av selvet er stoppet opp og selvets uttrykk har forstummet. For slike sangere kan det å øve opp en spontan registertilgang være en svært tung og provoserende prosess. For ved å øve opp tilgangen til et spontant uttrykk som fritt beveger seg gjennom alle registrene, vil han eller hun også komme i berøring med den gamle smerten, angsten og skammen, - den som en gang var så tung å bære at den måtte spaltes vekk, både som uttrykk og/eller opplevd emosjon. Det har likevel vært min opplevelse at sterke møter med andre mennesker, sangere og pedagoger, kan ha en avgjørende betydning for en slik sangelev. Møtet har frem-provosert en positiv forandring. Samtidig har læreren kunnet gi den nødvendige tryggheten og bekreftelsen for at eleven skulle kunne klare å integrere sin gamle spontanitet og følelsesfylde. Gjennom sterke møter har jeg opplevd at elever har blitt helere både som personer og sangere.
”Jeg har mødt mange elever, for hvem det var en stor sorg og en dyb personlig blokering, at stemmen og dermed det musikalske og kunstneriske udtrykk ikke var en naturlig del af deres identitet – og omvendt – jeg har set den befrielse og lykke, det er for en elev at få ”sin egen” stemme tilbage (Susanna Eken, 1998; s. 88).

MØTET SOM VOKALPEDAGOGISK VIRKEMIDDEL
Møtet
Martin Buber hevder at alt virkelig liv består av møter. Møtet skjer ved at to forskjellige virkeligheter som ikke kan føres tilbake til hverandre utover den åndelige vekselvirkningen, - at de treffes på en opprinnelig og umiddelbar måte (Otto Friedrich Bollnow, 1969; s. 97). Man kan si det er et møte mellom et genuint ”du” og et genuint ”jeg”. Du’et kan sikte til en person, en gjenstand eller et kunstnerisk uttrykk. I denne artikkelen vil du’et som oftest sikte til et individ. I prologen beskrev jeg mitt møte med Vessa Hansen og hennes stemme. Det genuine du’et utgjorde i det tilfelle både en opplevelse av henne som person og et kunstnerisk uttrykk. Jeg’et var meg, dvs. subjektet, den som opplevde møtet. Vi kan omforme Bubers beskrivelse av et virkelig møte slik at det også kan inneholde begrep som allerede er benyttet i denne artikkelen: Det genuine i møtet sikter til det opprinnelige og umiddelbare. Disse betegnelsene beskriver også selvet. Selvet er opprinnelig i det det er ekte, og umiddelbart i det at det er spontant. Når møtet foregår mellom to personer sikter det opprinnelige og umiddelbare dermed til et møte mellom to selv, et møte hvor to emosjonelle verdener tør å eksponere seg fritt og spontant, uten hemninger. I vokalpedagogikken kan man dermed si at målet for undervisningen er det virkelige møtet mellom lærer og pedagog. Lærerens selv møter elevens selv. I lyd vil det si at de møtes i det frie uttrykket av hver sine lydlige selv. Det guddommelige møtet inntrer når de to, i hverandres selvskap, kan uttrykke seg spontant gjennom hver sin primærlyd.
Vi har dermed oppklart målet og hvilke instanser som inngår i et virkelig møte, men vi har ennå ikke definert hvor dette møtet finner sted. I den såkalte vide betydningen av møtebegrepet oppstår møtet som et resultat av en sjelelig berøring mellom jeg’et og du’et. Man kan si det oppstår en bekreftelse mellom de to individene. Gjennom bekreftelsen mellom de to individene oppstår det et fritt virkerom, et virkerom hvor den spontane utfoldelse, opplevelse og uttrykk er tillatt. Psykoanalytikeren Donald W. Winnicott kaller dette mellomliggende virkerommet for et overgangsfenomen og hevder videre at slike frie virkerom er fullstendig avgjørende for at et barn skal kunne gjennomgå en følelsesmessig utvikling. De utgjør en bekreftende speiling. Det samme frie virkerommet er også av avgjørende betydning for den voksne personens kunstutøvelse og kunstopplevelse.

”Dette mellemliggende oplevelsesområde, som ikke antastes hva angår dets tilhørsforhold til indre eller ytre (felles) realitet, udgør størstedelen af det spæde barns oplevelse, og det bevares livet igjennem i den intense oplevelsesmåde, der er forbundet med kunst, religion, fantaserende livsudfoldelse og med kreativt videnskabeligt arbejde” (Donald W. Winnicott, 1997; s. 25).

Denne vide betydningen av møtet er avgjørende for barnets emosjonelle utvikling i det det gir et trygt og bekreftende virkerom hvor barnet kan prøve ut og besette sine nyoppdagede impulser og opplevelser av lyst/ulyst. Det er altså gjennom det vide og bekreftende møtet at barnets spontane uttrykk blir til bevisste ferdigheter. Men møtebegrepet slutter ikke her. Martin Buber snakker også om et smalt møtebegrep. Dette møtebegrepet oppleves ikke nødvendigvis fullt så positivt og gledesfylt. Det smale møtebegrepet er ”en eksistensiell berøring og en konfrontasjon med et annet menneske eller virkelighet. Det er noe som treffer oss og ryster oss i vårt innerste, noe vi ikke kunne beregne, som stiller krav til oss om å ta stilling og å ta ansvar for våre valg. Mennesket blir derfor stilt på prøve i møtet og møtet blir opprivende og utfordrende” (Hanken & Johansen, 2000; s. 200, min uthevelse). Møtet jeg opplevde med Vessa Hansen, samt de møtene jeg fortsatte å ha med enkelte av mine sanglærere (se prolog) var slike smale møter. De gjorde meg oppmerksomme på min avstand til mitt lydlige og emosjonelle selv. Samtidig gjorde de meg klar over at jeg måtte forandre meg selv. Dette krav til forandring lå altså ikke på et ferdighetsmessig plan. Det var i stedet snakk om en nødvendig personlig utvikling som jeg i etterkant også forsto ville ha positive sanglige konsekvenser. Det er på grunn av det snevre møtets oppvåkningen jeg har begynt på en selvutviklende prosess, og den prosessen har igjen gitt meg den overraskende erkjennelsen, at det er gjennom å løse ens psykiske konflikter at de største sanglige forbedringene oppstår. Et slikt terapeutisk arbeid kan tolkes som snevre møter med de avspaltede sidene av ens selv. Oppdagelsen av dem gir ofte nye, overraskende og voldsomt rystende opplevelser. Og den lærdommen som innprentes som følge av slike opplevelser er nettopp ikke kontinuerlig, men diskontinuerlig. Møtet resulterer i et ordentlig hopp ferdighetsmessig. Jeg har for eksempel opplevd selv hvordan oppdagelsen og utlevelsen av et avspaltet og voldsomt raseri plutselig gjorde det lettere for meg å få bedre tak i mitt høyderegister. Dette betyr ikke at man for å lære bare passivt kan sitte å vente på smale møter. Læring gjennom smale møter krever mye arbeid, både i etterkant, men også i forkant for å gjøre en mottagelig for nye opplevelser og nye smale møter. Det smale møtet er dermed ikke en entydig bekreftelse. Eller dvs. det er en bekreftelse av det egentlige selvet hos eleven, men ikke av elevens forsvar og maske. Det er en positiv konfrontasjon og provokasjon. Og den skjer inni meg, ikke fordi en lærer påpeker at det er noe feil med mitt følelsesliv som jeg må rette på.

Any program designed to promote organic movement when such movement has been held in check will constitute a threat and arouse anxiety. … The result is to upset both the physical and emotional equilibrium to which the student has become accustomed and which he has learned to accept as a legitimate part of the self. Participation in a program designed to bring about dynamic changes of this description is bound to undermine one's security, raising as it does, one of the most agonizing of all questions, "Who am I? and "Is the "I" I think myself to be truly me?" It is seeking the answer to this question which makes genuine vocal growth so challenging. … Indeed, undergoing vocal training based upon functional needs is very much like passing through adolescence. There is the same feeling of being in limbo, of an absence of self–identification. This is the risk factor in emotional growth, and it is the risk factor in vocal growth. This being so, training procedures designed to improve function touch upon a very sensitive area, as correction of a vocal problem is equivalent to an attack on the student's emotional core
(Cornelius Reid, 1982; s. 13).

Møtet i vokalpedagogisk virksomhet
Det er altså virkningen av et smalt møte jeg er ute etter i denne fremstillingen, både sangteknisk og personlig. Jeg tror det smale møtet er nødvendig for at man skal kunne ha en varig, positiv forandring der det i utgangspunktet befinner seg et avvik fra primærlyden. Jeg anser det smale møtet også som nødvendig hvis den nye ferdigheten skal kunne integreres i personen som et spontant følelsesuttrykk, dvs. et uttrykk i samtidig syntese med et opplevd følelsesinnhold. For i primærlyden er som sagt følelse, sangteknikk og uttrykk ett. Selvet fremstår som sterkt og kan dermed både uttrykke sin generelle og særegne væren samt de ulike emosjonene vedkommende føler (eller profesjonellt skal uttrykke/føle) i nuet. Uttrykket blir direkte og rammende, på lik linje med spedbarnets.
Har eleven en klar sangteknisk feilfunksjon, som for eksempel en manglende registertilgang kan det bety at eleven har måttet spalte vekk et følelsesinnhold. I slike tilfeller har bruken av registeret et begrenset opplevelsesgrunnlag. Følgelig blir det også vanskeligere for eleven å trigge registeret spontant. For å gjeninnsette registerets fulle spontanitet må den bakenforliggende konflikten løses. Uten at den bakenforliggende konflikten løses vil personens behov for beskyttelse opprettholdes. Følgelig vil det alltid være noe ved det vokale uttrykket som henger igjen, dvs. skiller seg fra primærlyden.

A surprising number are hampered by a limited freedom tolerance and it is impossible to nudge them beyond a certain point, each move toward functional freedom being resolutely countered by a new kind of blockage" (Cornelius L. Reid, 1982; s. 14).

Tesen blir at så lenge eleven ikke løser den bakenforliggende, psykiske konflikten vil eleven ha sangtekniske problemer. Stemmen vil preges av en avstand til primærlyden. Følgelig vil ikke personen ha evne til den direkte og rammende kommunikasjon. Derav blir det lydlige møtegrunnlaget med publikum også mindre. Selvet, det sanne og ”innerste” i personen kommer ikke til syne i utageringen/uttrykket (Otto Friedrich Bollnow, 1976; s. 144).
Provokasjon og indre motivasjon
Men hvordan kan en sangpedagog stimulere eleven til et terapeutisk arbeid uten at læreren begynner å bevege seg over i terapeutens fagområde? For å komme bakenfor elevens behov for beskyttelse bør vi som sangpedagoger kunne stimulere til en endring i eleven, både på et sangteknisk og et personlig plan. Eleven bør konfronteres til endring. Men hvis det er møtet mellom sanglærer og elev som skal forårsake en forandring, bør ikke konfrontasjonen primært komme som resultat av lærerens direkte kritikk. Grunnen er at direkte kritikk sjeldent fungerer som et godt møtegrunnlag. I kritikken hever læreren seg over eleven slik at bekreftelsen og fellesskapet opphører. Initiativet til forandring ligger hos læreren og ikke hos eleven. Fokuset flyttes vekk fra eleven, over på hva læreren vil (ytre motivasjon). Følgelig virker ikke direkte kritikk selvforsterkende på eleven. Eleven får et begrenset virkerom og grunnlaget for utprøvingen av hans/hennes spontanitet blir mindre. Behovet for forandring må derfor synliggjøres på en annen måte.

Indirekte provokasjon
Jeg tror den sikreste måten en lærer kan initiere en selvforsterkende forandring i eleven på, er å kunne fremstå som et eksempel selv. Benytter vi oss av Martin Bubers syn på møtet, vil det si at læreren bør kunne møte eleven med sitt selv. I lyd vil det si at læreren må kunne komme ut med sin primærlyd. Dette innebærer flere ting: Læreren må kunne vise den tekniske ferdigheten selv. Han/hun må i tillegg kunne vise hva den kan brukes til. Dvs. han/hun må kunne vise hvilke uttrykk og hvilke emosjonelle innhold som ligger gjemt i den tekniske ferdigheten, så eleven selv kan oppleve hvilke fantastiske uttrykksmuligheter som åpner seg nettopp ved etableringen av denne nye delfunksjonen. Ved det viser læreren hva som er attråverdig med en sunn stemmefunksjon slik at det dannes en lyst og et indre driv i eleven. Dette fordrer at læreren selv opplever at han/hun har en frimodig og selvfølgelig uttrykksfrihet. Vedkommende bør ikke føle sjenanse. For viser læreren at han/hun er sjenert, vil vedkommende bekrefte den avstanden eleven har til sitt eget uttrykk. Gjennom det kan elevens hemninger bli styrket. Men hvis læreren virkelig er sjenert ovenfor sitt eget uttrykket bør vedkommende la være å forsere frem et uttrykk. Det er det ekte uttrykket som bør initieres i eleven. Tråkker læreren over egne grenser fornektes også elevens sjenanse og det kan bidra til en enda større fremmedgjøring av elevens selv. For i fornektelsen tillates heller ikke opplevelsen av sjenansen. I det ligger det en enda større fremmedgjøring enn den å akseptere at man er hemmet. Viser derimot læreren en selvfølgelig rett til det å uttrykke seg, eventuelt også til å ”dumme” seg ut, vil eleven lettere se verdien i et gitt emosjonelt uttrykk. Likeledes vil eleven merke at sperren ligger i han/henne selv. Den er ikke objektiv og allestedsnærværende. Når så eleven skjønner at sperren ligger i han/henne selv, stiller det som Martin Buber sa, eleven ovenfor et valg. Det har inntruffet et smalt møte. Eleven skjønner på egenhånd sitt ansvar for å forandre seg selv. Det dannes en indre motivasjon. Noen ganger er elevens arbeid med forandring vanskelig, andre ganger lett. Det kommer an på om det er store konflikter som ligger bak den utelatte delfunk-sjonen eller ikke. Virker forandringsarbeidet vanskelig vil kanskje eleven merke at han/hun trenger profesjonell terapeutisk hjelp. Det er for store emosjonelle konflikter som ligger bak den utelatte delfunksjonen til at hun/han kan håndtere det på egen hånd. Andre ganger er det som sagt lett. Det eneste som trengs er en mental endring. Eleven behøver bare å tillate seg selv det nye uttrykket. Eleven føler trygghet i situasjonen (et bredt møte). Han/hun klarer å bestemme seg for å gå med læreren i eksperimenteringen av uttrykk og delfunksjon. Læreren viser sin primærlyd, sitt selvuttrykk og eleven tar over (speiler) lærerens positive holdning og gjør den til sin egen. Lærerens primærlyd har resultert i en indirekte provokasjon og en endring i eleven. Provokaskjonen er indirekte i det den oppstår gjennom arbeidet og samspillet med læreren. Den blir ikke poengtert direkte. Det er dette momentet av indirekte provokasjon jeg mener skiller pedagogens og terapeutens arbeid. Terapeuten kan provosere på et mer direkte og privat plan. Lærerens provokasjon er mer generell og indirekte i det den oppstår gjennom lærerens eget selvuttrykk/ primærlyd.

Den sårbare elev
Stemmen skiller seg ut fra andre instrumenter i det det ligger i kroppen. Den kan ikke observeres direkte med øyet. Som lærere må vi derfor gå veien om fornemmelser og opplevelser. Siden emosjonene utgjør utgangspunktet for det spontane uttrykket, er det viktig at læreren kan benytte seg av et emosjonelt språk i formidlingen av de sangtekniske ferdighetene. Spontane og emosjonelle uttrykk bør kunne brukes som eksempler på delfunksjoner. Hvis vi tar Sarah som eksempel: Hun hadde problemer med å komme ned i fullregisteret. Med hensyn til at det ligger klare emosjonelle konflikter bak hennes manglende registertilgang, bør man tilnærme seg registeret og emosjonen gradvis. En av de emosjonelle uttrykkene forbundet med fullregisteret er gråten. Man bør dermed unngå gråten som metafor, men kanskje likevel tangere følelsesuttrykket. En måte å gjøre det på er å bruke sutring som eksempel: ”Uæh! Mamma, Per kastet sand på meg!” Sutring ligger ikke så dypt nede i fullregisteret som virkelig gråt. På den måten holder det emosjonelle bildet en avstand samtidig som det berører både det problematiske emosjonelle innholdet og det relevante registeret. Provokasjonen blir indirekte både på et emosjonelt og sangteknisk plan.
Men selv en så indirekte provokasjon som denne kan virke skremmende på en elev. Det er derfor viktig at læreren hele tiden har fokuset på eleven og registrerer de tegnene vedkommende kommer med av eventuell angst/skam. Provokasjonene må ikke bli for overveldende. Blir de for voldsomme styrker man bare berørings-angsten og behovet for beskyttelse. Det må være klart for eleven at den indirekte provokasjonen er godt ment, at den er selvunderstøttende og dermed, på et dypere plan bekreftende. Har elevens selv levd under spesielt trange kår vil eleven gjerne være redd for enhver form for spontant selvuttrykk. Med slike elever er det best å skille klart mellom funksjon og emosjon. Selv ”nøytrale” bilder som ”åpn opp munnen som om du er overrasket” kan virke skremmende. Uttrykksmessig kan denne utleveringen virke uskyldig, men læreren ber likevel eleven vise sitt selv samtidig som han/hun blir bedt om å holde kroppen åpen og forsvarsløs. Bare det kan være så skremmende at forsvaret forsterkes hvis vedkommende har levd et liv hvor selvet så å si har blitt idømt en usynlig eksistens. For slike sårbare sjeler er det som sagt viktig å skille det tekniske fra det emosjonelle. Læreren bør med andre ord holde seg på et mer mentalt og funksjonelt plan, i første omgang. Det er først når eleven har etablert en ganske god tilgang på funksjonen at det emosjonelle innholdet bør ilegges bruken av delfunksjonen. For gjennom den sakte oppøvingen av delfunksjonen har også eleven kunnet bearbeide berøringsangsten. Den totale problematikken har blitt delt opp i flere enkeltdeler, og enkeltdelene i problematikken har så blitt berørt enkeltvis. Dermed blir heller ikke bearbeidelsen så sjokkartet for eleven. Man går noen små skritt ad gangen.
Når man underviser sårbare elever er det også viktig at man benytter seg av et verdinøytralt språk. Fordelene med de tekniske delfunksjonene bør beskrives saklig, basert på fakta. Likeledes bør det være med beskrivelsen av sanglige ulemper /feilfunksjoner. Lærerens forklaringen bør ligge på et rent funksjonelt nivå. Samtidig bør de veiledende kommentarene være nøkterne, som for eksempel ”ja” der hvor eleven får noe til. Blomstrende kommentarer om talent eller manglende talent bør utelates. Derigjennom blir rettledningen mindre farlig og angstprovoserende. Det blir skilt klart mellom person og handling. For eleven blir det ikke et spørsmål om flinkhet og egnethet. Sårbare elever er gjerne spesielt opptatt av det å være flinke, å tilfredsstille andre (ytre eller internalisert/introjisert motivasjon). De har dermed en tendens til å la seg styre av en mental analyse, å se seg selv utenfra. De er ikke forankret i seg selv og bør derfor motiveres til å vende blikket innover, å fokusere på indre opplevelse. Objektive beskrivelser samt ikke for sterke emosjonelle bilder er derfor gode redskaper for disse elevene. De virker selvforsterkende og selvintegrerende fordi de inspirerer til indre, kinestetiske opplevelser.
Til slutt vil jeg bare nevne at det selvfølgelig går an å undervise en elev uten at det oppstår et smalt møtet mellom lærer og elev, dvs. uten at læreren klarer å fremstille det attråverdige med en sunn stemmefunksjon selv. Men jeg tror denne form for undervisning sliter med noen ulemper. En av dem er at lærersituasjonen dermed blir avhengig av at sangeleven kan oppleve slike styrende, smale møter andre steder, som for eksempel ved å gå i operaen. Men da oppstår det i utgangspunktet et skille mellom det styrende møtet og undervisningen. Det emosjonelt styrende i elevens utvikling ligger utenfor lærerens og elevens møte.
 
Lærerforutsetninger
Som sagt innebærer et smalt møte mellom lærer og elev at elevens blikk vendes innover mot elevens selv. I det møtet vil også eleven konfronteres med egne sperrer og hemninger. Dette utviklingsstadiet kan derfor by på store følelsesmessige omveltninger i eleven. Vedkommende kan bli alt fra frustrert, aggressiv, begynne å gråte, besvime, havne i et følelses-messig kaos, bli handlingslammet, motløs m.m.. For at eleven skal kunne komme godt igjennom dette, er det svært viktig at læreren klarer å være til stede, dvs. at vedkommende klarer å se, aner-kjenne og stå i elevens reaksjoner uten å føle seg personlig angrepet. Læreren må kunne fastholde det riktige, dvs. den nødvendige forandringen. Samtidig må læreren kunne gi forståelse og empati for det ubehaget denne prosessen medfører for eleven. I den følelsesmessige stormen bør læreren kunne stå fast som den trygge støtten som leder eleven over til den andre siden. For eleven blir det som om å holde noen i hånden gjennom ubehaget. Det er likevel eleven selv som står ansvarlig for den indre prosessen/forandringen. I dette ligger det en sterk bekreftelse av elevens selv. Prosessen er tilsvarende den et barn går igjennom på vei mot selvstendighet. Barnet/eleven blir bekreftet og veiledet gjennom forandringen, og fordi barnet/ eleven får gjennomgå en fri emosjonell tilvenning, kan barnet/eleven integrere det nye i sin egen personlige virkemåte.
Å kunne fungere som en slik trygg støttespiller fordrer mye av en lærer. Læreren må først og fremst ha en kjærlig hengivenhet ovenfor eleven og den prosessen eleven går igjennom. Denne hengivenheten gir læreren en evne til en form for selvforsakelse, en lyst til å komme eleven i møte og å ta del i alt ved elevens prosesser, dvs. både det gode og det vonde. I tillegg bør læreren ha vært gjennom tilsvarende faser selv og kommet ut på den andre siden. Han/hun bør stå trygt som person. I dette ligger det flere ting: At læreren har opplevd liknende ting selv gir forståelse for de følelsesmessige tumultene. Forståelse er igjen et godt grunnlag for at det skal kunne oppstå et bredt møte mellom lærer og elev. Dvs. den danner en trygg opplevelsesramme for eleven. Har man ikke forståelse vil elevens følelsesmessige reaksjoner ofte fremstå som hindre, noe som er i veien for den sanglige utviklingen, - noe det jo nettopp ikke er. Reaksjonene er i stedet tegn på en utviklings-messig ressurs, en vilje til å vende blikket innover og å foreta en dyptgripende endring. At læreren har kommet ut på den andre siden er også av betydning. Da vet læreren at forandringen er mulig. Han/hun får dermed et klarere positivt perspektiv på det eleven gjennomgår. Samtidig vet læreren noe om hva som skal til for at den positive forandringen skal inntreffe. Ved ikke å ha kommet ordentlig igjennom blir læreren gjerne sittende fast i ubehaget selv. Det kan igjen føre til at læreren ubevisst trenger bekreftelse på at dette med sang er vanskelig. Læreren blir værende i den psykiske koblingen og klarer ikke helt å se for seg veien ut av ubehaget. Vedkommende kan ende opp med å holde fast ved elevens ubehag i stedet for å hjelpe eleven ut av det.

Konklusjon
I Musikkundervisningens didaktikk av Hanken og Johansen fremsettes det en fare med mesterlæringen som prinsipp at den kan bli for regelbunden og rigid. Det er i midlertid min mening at denne kritikken frafaller der hvor det oppstår et snevert møte mellom elev og lærer omkring primærlyden, nettopp fordi et slikt møte er avhengig av at det er elevens selv som blir involvert. Da innebærer ikke mesterlæringen et fokus hvor det er snakk om å være flink til å reprodusere kategorier som allerede er gitt. Det er snakk om å finne frem til noe som ligger gjemt i elevens innerste vesen, i stemmen og psyken. Det er snakk om å finne elevens individualitet og særegenhet i lyd. Denne individualiteten og særegenheten er å lese i et hvert menneske unike primærlyd, en stemmefunksjon som lettest kan eksemplifiseres gjennom spedbarnets lyddannelse. I tillegg til at primærlyden er unik for individet, kjennetegnes den også av å være minimalt slitende og sterkt kommuniserende. Primærlyden utgjør således en sangers ideal. Et annet viktig trekk ved primærlyden er at vi fødes med den. Den sangtekniske utfordringen er dermed ikke først og fremst å utvikle den, men å bevare den. Det høres kanskje ut som en enkel oppgave, men det finnes få av de sangerne som ikke har måttet slite med at primærlyden har kommet på avveie. Det å bevare primærlydens uttrykksfullhet er dermed et stort kunststykke, men dette kunststykke vil aldri først og fremst være barnets. For det å bevare primærlyden er avhengig av om barnet blir møtt, dvs. speilet og bekreftet av sin omverden. Barnets selv må oppleve et bredt møte for å kunne opprettholde integreringen av seg selv etter hvert som barnet vokser seg større bevissthets- og evnemessig. En omsorgsperson må uselvisk se, møte, akseptere og ta seg av det. Blir det ikke sett vil deler av selvet, for eksempel ulike følelsesinnhold spaltes fra selvet. Det er få av oss som har opplevd en så bekreftende atmosfære at vi ikke har blitt negativt merket. Tilsvarende er det også få som ikke har blitt negativt merket stemmemessig. Oversetter vi dette til Martin Bubers språk, kan vi si at vi har mistet evnen til å uttrykke stemmemessig det vi ikke allerede har møtt hos ett annet menneske, eller fått bekreftet gjennom møtet med et annet menneske. I begrepet møtet ligger det en opplevelse av å komme nær et annet menneskes innerste og sanneste. Det er et slikt møte som skal til for at barnet skal oppleve en fullstendig bekreftelse. Det er da det dannes et frirom hvor barnet kan uttrykke seg fritt og spontant, og samtidig utforske og integrere de nye impulsene og mulighetene det erfarer. Jeg har erfart tilsvarende møter både med ulike sangere og sangpedagoger. De har vært skjellsettende i det de har virket selvforsterkende på meg. Dvs. de har trigget et indre ønske i meg om nettopp selv å utfolde meg i et slikt bekreftende virkerom hvor jeg kan ta den plassen jeg trenger, være hel og sann mot meg selv, dvs. uttrykke meg spontant gjennom mitt lydlige selv, primærlyden. Går vi igjen tilbake til Martin Buber, kan man si at målet for møtet i undervisningssituasjonen ville være at både eleven og læreren benytter seg av sitt lydlige selv, primærlyden. Det er først da det virkelig oppstår et møte mellom dem i lyd. Det er da undervisningen slutter. Men er det slik at eleven ikke har kontakt med sin primærlyd, og læreren har det, vil lærerens primærlyd kunne virke som en positiv og indirekte provokasjon av elevens selv. Dvs. det oppstår er smalt møte mellom dem. Man kan si at møtet er smalt nettopp fordi det bare er en av dem som faktisk kommuniserer sitt selv. Men det Martin Buber legger i det at møtet er smalt er at det dannes et indre driv i eleven mot forandring. Eleven tar selv ansvar. Dvs. det har dannet seg en indre motivasjon i eleven. På det sangtekniske planet vil denne forandringen ofte også innebære en terapeutisk prosess i eleven. Eleven konfronteres med egne psykiske hemninger og personlige begrensninger nettopp fordi sangtekniske feilfunksjoner ofte kan ha en psykologisk årsaksforklaring, eller psykologiske konsekvenser. Med en forandring i primærlydens retning er resultatet i hvert fall løfterikt. I gjenoppdagelsen av primærlyden gjenoppdager også personen sitt fulle emosjonelle uttrykksspekter. Eleven gjenoppdager evnen til en sterk kommunikasjon og derav også et sant og direkte møte i lyd med et publikum.


Litteraturliste:
Arder, Nanna-Kristin: Sangeleven i fokus
Ad Notam Gyldendal AS, Oslo, 1996.

Bjørkvold, Jon Roar: Skilpaddens sang
Freidig Forlag, Oslo, 1998.

Bollnow, Otto Friedrich: Eksistensfilosofi og pedagogikk
Christian Ejlers’ forlag, København – Oslo, 1976.

Brown, Oren L.: Discover your voice
Singular Publishing group, INC.,
San Diego & London, Second printing, 1996.

Eken, Susanna: Den menneskelige stemme
Hans Reitzels forlag, København, 1998.

Hanken, I.M. & Johansen, G.: Musikkundervisningens didaktikk
Cappelen akademisk forlag, Oslo, 3. opplag, 2000.

Havneskjöld, Leif & Mothander, Pia Risholm: Utvecklingspsykologi
Liber Utbildning, Falköping, 1. opplag, 1995.
Imerslund, Katrine: Det sårbare selvuttrykk
Hovedoppgave i musikkvitenskap, Univ. i Oslo, 2000.

Linklater, Kristin: Freeing the natural voice
Drama publishers, New York, 1976.

Lowen, Alexander: Bioenergetikk
Borgens forlag, København, 1. utgave, 2. opplag, 1994.

Miller, Alice: Barneskjebner
Gyldendal norsk forlag, Oslo, 2. utgave, 4. opplag, 1994.

Nørretranders, Tor: Mærk verden - En beretning om bevidsthed
Gyldendal, Danmark, 2. utg., 5. opplag, 1993.

Reid, Cornelius L.: Voice: Psyche and soma
The Joseph Patelson Music House, New York, 1982.

Winnicott, Donald W.: Leg og virkelighed
Hans Reitzels forlag, Danmark, 2. opplag, 1997.


Vite mer?

De finnes en rekke kurs om stemmebruk med ulikt innhold og innfallsvinkel.
Les mer på disse adressene:
www.canto.no
www.tales .no
www.kulturpaletten.com/kreativitetsporten
www.livshjelp.no/livshjelp.htm
www.arder.com

Til toppen av siden